Ponència de Joan Pagés, professor de Didàctica de les Ciències Socials, UAB

«La història de Catalunya al nou currículum»

 
En la meva xerrada pretenc oferir una panoràmica de l’ensenyament de la Història de Catalunya, i de l’ensenyament de la Història a Catalunya, basada en una part dels coneixements sobre el que ha succeït en els darrers anys. Dividiré la meva exposició en tres parts. En primer lloc, faré una breu presentació de la situació actual, del que sabem sobre l’ensenyament de la Història en general i de la Història de Catalunya en particular. A continuació, plantejaré la situació dels currícula de l’ESO i batxillerat després de la reforma de “las enseñanzas mínimas” realitzada pel govern del Partir Popular el desembre del 2000 i que, em sembla, és suficientment il·lustrador del que pot succeir quan es desenvolupin els currícula de la mal anomenada “Llei de Qualitat”. I, per acabar, faré unes consideracions també generals sobre cap a on hauria d’anar l’ensenyament de la Història de Catalunya, i en especial quina racionalitat hauria de presidir la selecció dels seus continguts.

1. Què sabem sobre l’ensenyament de la Història de Catalunya?

Personalment, ben poca cosa. Ja perdonareu el meu agosarament però us vinc a parlar de l’ensenyament de la Història de Catalunya i ignoro quin és l’estat d’aquest ensenyament. No sé quina és la situació real de l’ensenyament de la història de Catalunya a les aules. No crec, però, que ho sàpiga ningú, amb l’excepció, és clar, de cada mestre o mestra, de cada professor o professora que, sí sap què passa o què deixa de passar, i per què, a les seves classes quan ensenya història de Catalunya. Què vull dir amb això? Vull dir que tenim un dèficit important de recerca educativa, didàctica, en aquest camp. Vull dir que en els darrers anys ningú s’ha plantejat fer una investigació rigorosa per intentar un retrat, un diagnòstic, de la situació d’aquest ensenyament –i en general, de l’ensenyament de la història, de la geografia i de les ciències socials-- de l’estil, per exemple, del dirigit per Angvik i Von Borries (1997) a nivell europeu. I si algú s’ho ha plantejat no ha trobat el finançament ni les condicions que permetessin tirar endavant la recerca. A les administracions educatives no els interessa saber què passa realment. En tenen prou amb els resultats de les avaluacions sobre les competències bàsiques, avaluacions que donen un retrat força estereotipat de la realitat (vegeu, per exemple, els resultats del cicle mitjà de primària).

Estem, per tant, davant d’una situació en la qual ens veiem, em veig, obligat a parlar d’oïdes, o a través d’informacions de fonts heterogènies com poden ser, per exemple, els articles i treballs publicats a les revistes d’educació per al professorat, els llibres de text o altres materials curriculars, els informes que sobre la pràctica docent realitza l’alumnat del CAP, o bé els actes de tota mena que es convoquen, i es realitzen, per parlar de l’estat de l’ensenyament de la història. Per exemple, i en aquest darrer cas: des de l’inici del curs escolar s’han realitzat a Catalunya tres, amb aquesta d’ara, trobades científiques dedicades a temes vinculats amb l’ensenyament de la història [1], i la setmana vinent se’n realitzarà una quarta. Sembla que interessa al professorat i a altres professionals vinculats amb la història de Catalunya, i el seu ensenyament, reunir-se per debatre-hi aspectes vinculats i presentar les seves experiències. Sens dubte, aquest és un indicador de la bona salut de l’ensenyament de la història de Catalunya o, en tot cas, de la bona predisposició del professorat per al seu ensenyament.

També pot ser un indicador de l’interès que desperta aquest ensenyament la quantitat de materials educatius publicats per museus i a la disposició del professorat de primària, secundària i batxillerat. Les col·leccions del Museu Arqueològic de Catalunya, del Museu de la Ciència i de la Tècnica, del Museu d’Història de Catalunya, o d’abundants museus comarcals i locals, dels camps d’aprenentatge, etc. són una excel·lent manifestació, almenys quantitativa, de l’interès que les institucions tenen per subministrar al professorat i a les escoles materials per ensenyar millor la història de Catalunya. 

I el mateix podríem dir de la quantitat d’experiències publicades en els darrers anys a Catalunya per a mestres de primària i professors de secundària i batxillerat [2].

Què passa, però, a la pràctica que justifica un canvi de currículum? En la meva opinió, no passen coses massa diferents de les que passen arreu del món occidental quan s’ensenya i s’aprèn història. Però tampoc massa diferents de les que passen quan s’ensenya i s’aprèn matemàtiques, llengua, física o anglès per posar alguns exemples. En un treball relativament recent sobre la situació de l’ensenyament de la història em feia la mateixa pregunta i em responia (Pagès, 2000: 3): “Per contestar a aquesta pregunta podem recórrer a dues vies: la del sentit comú i la de la investigació. La primera ens porta a afirmacions de la següent naturalesa: probablement passa el mateix que el que passa en l’ensenyament d’altres assignatures. Hi ha nens i nenes, nois i noies que els agrada la història i n’aprenen, d’altres que no els agrada però l’aproven i d’altres que ni els agrada ni l’aproven. Hi ha mestres que els agrada ensenyar-la i l’ensenyen bé, d’altres que no els agrada ensenyar-la però procuren ensenyar-la bé i d’altres que ni els agrada ni l’ensenyen bé. Com en la resta d’assignatures, com en la pròpia vida!”. 

Si recorrem a la investigació europea sobre els resultats de l’aprenentatge en història dels estudiants al finalitzar l’ensenyament obligatori, i la comparem amb algunes investigacions realitzades a Catalunya i España, comprovarem que compartim força resultats. Per exemple, les investigacions de Tutiaux-Guillon i Mousseau (1998), Lautier (1997), Baiesi i Guerra (1997) o la dirigida per Prats (2001). Per a les primeres autores, el problema de l’ensenyament de la història a França és el “divorce entre l’histoire telle qu’on l’enseigne au quotidien, et l’histoire telle que ces jeunes la comprennent, entre l’ambition de l’histoire scolaire à développer des identités collectives, à aider à devenir citoyen, de sa ville, de France ou d’Europe, et la faible place de l’historicité et de la politique dans les choix des adolescents. Car même si le questionnaire quêtait fortement les avis personnels, ceux-ci auraient pu faire émerger –comme dans d’autres pays- une adhésion aux valeurs collectives, un intérêt plus vigoureux pour la vie et l’histoire de la cité, et une moindre hétérogénéité des attitudes. Autrement dit encore, les savoirs factuels et les prises de position consensuelles valorisées par l’histoire scolaire ne sous-tendent guère la capacité à juger le monde et à penser l’avenir” (Tutiaux-Guillon/Mousseau, 1998:123). 

Lautier (1997) va investigar sobre la percepció que els joves francesos tenien de la història. Entre les conclusions destaquen les següents: “les élèves ne dissocient pas les propriétés qui la caractérisent des fonctions qui lui sont associées. Pour eux, l’histoire est avant tout un moyen d’acquérir des connaissances (92,5%); mais ils acceptent également, dans des proportions assez larges, les finalités associées à cette discipline: éveiller la curiosité (75,5%), exercer la réflexion (66,8%), développer le sens de la tolérance (63%). (...). Surtout, l’histoire enseignée paraît s’élargir, aux yeux des élèves, des fonctions purement scolaires à un niveau plus globalisant situé dans un va-et-vient entre le social et le privé”. (p. 49-50). I conclou, “Comme moyen de comprendre le monde, l’histoire ne prépare pas nécessairement à remplir son rôle dans la cité. La démarche se borne le plus souvent à une recherche identitaire directe, celle du Même plutôt que celle de l’Autre; les enjeux se limitent à la socialisation ou même à l’utilitarisme plus souvent qu’à la fonction civique” (p. 55).

Sembla que la capacitat per comprendre el món i pensar el futur tampoc ha estat assolit per molts joves italians o, almenys, això és el que es desprèn del comentari a les respostes a una de les preguntes [3] de la investigació dirigida per Baiesi i Guerra (1997) sobre les relacions entre vida quotidiana i representació de la història:

“(...) in poche parole, sembra riassumersi l’atteggiamento estremo di un’intera generazione, che si sente e si pensa out, fuori della storia, dichiaramente e consapevolmente proiettata in una dimensione che non è piu collettiva, dove il “noi” si conferma sempre più circoscritto alla ristretta del quotidiano: quella della famiglia, ma anche quella della piccola “tribu”, il gruppo rassicurante e stabile dei pari” (p. 110-111). 

Per la seva part, Prats (2001: 140) en la seva investigació sobre els joves i Europa, afirma referint-se als resultats de la prova d’història que van haver de contestar els alumnes investigats: “Los resultados sobre el conocimiento histórico son relativamente desalentadores. En general, como se ha visto, la mitad del alumnado habría suspendido la historia si se hubiera tratado de un ejercicio de evaluación”. 

Quina relació existeix entre aquestes situacions i l’ensenyament de la Història de Catalunya? Encara que no crec que sigui possible ni desitjable generalitzar, o extrapolar, aquestes afirmacions al que pot passar amb l’ensenyament de la Història de Catalunya, sí que em sembla que aquesta comparteix força aspectes amb l’ensenyament de la Història en general. És a dir, no crec que existeixin uns problemes específics de la història de Catalunya, excessivament diferents dels problemes de l’ensenyament de la història. Per això em penso que, almenys a títol d’hipòtesi, ens podem plantejar si en l’ensenyament de la Història de Catalunya són certes les afirmacions següents (Pagès, 2001: 89-90):
· l’alumnat, en general, no considera útils els coneixements històrics ni els relaciona amb la seva vida ni amb el seu món. De tota manera, sol salvar de manera satisfatòria les barreres que se li van plantejant durant els seus estudis i, ningú, ni l’alumnat ni els pares, demanen la supressió de l’ensenyament de la història;
· la majoria de les classes segueixen funcionant amb mètodes transmissius centrats fonamentalment en el professor i en els llibres de text; ara bé, el professorat vol realitzar un ensenyament metodològicament més diversificat;
· la major part dels continguts històrics escolars són de tipus factual i es presenten com a realitats objectives que l’alumnat ha de memoritzar per aprovar;
· el currículum escolar prescrit segueix prioritzant entre les seves finalitats educatives la formació d’una consciència nacionalista i eurocèntrica, no contempla la diversitat cultural, de gènere ni de classe existent en tot el món ni pretén una educació democràtica de la ciutadania.

Aquestes característiques es desprenen de força investigacions educatives realitzades a països del nostre entorn amb una tradició democràtica més llarga que la nostra. Comparativament, la sitaució de l’ensenyament de la Història de Catalunya i a Catalunya avui és molt millor del que era fa només 25 anys. L’evolució soferta ha estat extraordinària.

2. Quina és la situació actual del currículum?

2.1. El lloc de la història en el currículum del MECD

Com és sabut, amb la majoria absoluta, el govern del PP es va decidir a plasmar en el currículum escolar les seves idees educatives i, en particular, les seves idees sobre l’ensenyament de la història. Després de la segona edició de la Guerra de les Humanitats o de la Història motivada per un suposat informe científic de la Real Academia de la Historia Española, la Ministra del Castillo no va esperar a l’elaboració d’una nova llei d’educació (en relació amb l’Informe de la Real Academia de la Historia, veure, per exemple, els treballs coordinats per Segura, 2000, o el meu, Pagès, 2000). Amb nocturnitat, i com si li fes vergonya el que anava a fer, la Ministra Pilar del Castillo va fer aprovar al darrer Consell de Ministres del l’any 2000 un Reial Decret [4] pel que es modifiquen els continguts mínims de totes les àrees d’ensenyament de la secundària obligatòria i del batxillerat. 

A diferència dels currícula de la LOGSE, la regulació curricular realitzada pel PP amb la reforma de “las enseñanzas mínimas” per a l’ESO i el batxillerat deixa molt poc marge de maniobra al professorat i als centres per poder adequar els continguts a la seva realitat. I si, com alguns afirmen, van ser relativament pocs els professors i els centres que van utilitzar aquest dret i van fer la seva pròpia proposta, ara legalment ningú la podrà fer. No hi ha marge de maniobra per fer-la. 

El Reial Decret retorna a la Geografia i a la Història el protagonisme que, segons veus interessades, els havia tret la LOGSE. I ho fa detallant els objectius, els continguts i els criteris d’avaluació. La modificació més gran afecta els continguts. D’una organització en blocs en la qual es consideraven, de cada bloc, els fets i conceptes, els procediments i els valors i actituds, es passa a una prescripció fil per randa dels continguts factuals i conceptuals que s’han d’ensenyar, ordenant-los, a més, curs per curs. 

Com es pot comprovar, aquest fet suposa la pràctica desaparició de l’autonomia de centres i professorat ja que, a partir d’aquests mínims, cada Comunitat Autònoma -- en el nostre cas la Generalitat-- ha de concretar el currículum afegint els continguts que consideri oportuns en funció de la seva realitat.

L’aposta per concretar els continguts es contradiu amb el que el mateix document considera l’objectiu fonamental de l’ensenyament de la història a l’ESO: que “els alumnes adquireixin el concepte d’evolució i memòria històrica, les nocions de canvi i permanència, comprenguin la interrelació dels factors multicausals que expliquen aquestes transformacions, identifiquin i localitzin en el temps i en l’espai els processos i els esdeveniments rellevant, assegurant en tot cas la percepció d’allò comú i d’allò plural d’Espanya amb les seves nacionalitats i regions com a part del seu patrimoni i de la seva riquesa”. 

Per intentar assolir aquest objectiu, s’afirma en la mateixa introducció, en relació amb els continguts que: 
a) els que es prescriuen constitueixen “los contenidos básicos comunes”;
b) els conceptes s’expressen de “manera abierta, para permitir un desarrollo posterior que atienda a la diversidad, y permita la introducción de contenidos en función de los elementos específicos de las diversas Comunidades Autónomas” (Personalment, encara no he aconseguit desxifrar el significat d’aquesta frase i no entenc quina relació existeix entre el grau d’obertura d’un concepte –es pot parlar d’obertura o tancament d’un concepte?-- i la diversitat);
c) la seqüència en “bloques claramente delimitados” ha de permetre “conjugar diacronía, sincronía y escala”. I s’afegeix: “En el desarrollo de los contenidos en el tiempo y en el espacio se han subrayado los aspectos más próximos, sin olvidar por ello perspectivas más amplias y realidades más remotas. En este sentido se ha prestado un interés prioritario a los ámbitos de Europa, Iberoamérica, España y sus nacionalidades y regiones”.
d) Finalment, s’afirma que “la selección y la ordenación de los contenidos respetan el carácter específico de las dos disciplinas del área. En Historia, se ordenan con un criterio cronológico acorde con la clásica división en Edades”.

La filosofia política i educativa de la dreta espanyola es fa ben palesa a l’analitzar els continguts d’història proposats:

Curs

Contingut

1r
12/13 anys

 

PREHISTÒRIA I HISTÒRIA ANTIGA
El procés d’hominització.La prehistòria
Les primeres civilitzacions històriques (Egipte i Mesopotàmia)
Grècia: fonaments de la cultura europea
La civilització romana: la unitat del món mediterrani.El cristianisme
L’Hispània romana. El regne visigòtic

2n
13/14 anys

 

EDAT MITJANA
La ruptura de la unitat del Mediterrani. Bizanci i l’Islam. Carlemany
L’ Europa Feudal
L’Europa del segle XI al XV
La Península Ibèrica a l’Edat Mitjana: Al-Àndalus
La Península Ibèrica a l’Edat Mitjana: els regnes cristians
 

3r
14/15 anys

 

No s’ensenya història

4t
15/16 anys

 

EDAT MODERNA
El naixement de l’Estat modern
Renaixement i Reforma
L’Europa del Barroc
El Segle de les Llums
EDAT CONTEMPORÀNIA
Crisi de l’Antic Règim. El liberalisme
La Revolució Industrial
Espanya en el segle XIX
L’època de l’Imperialisme
El període d’entreguerres
Espanya en el primer terç del segle XX
EL MÓN ACTUAL
La Segona Guerra Mundial i les seves conseqüències
El món occidental
El món comunista
Espanya durant el franquisme
L’Espanya democràtica


Per la seva part, els canvis que el Real Decreto del 2000 va introduir a l’assignatura d’Història, matèria comuna a tots els batxillerats, posen encara més en evidència les contradiccions entre les intencions i la concepció de la història escolar dels polítics del PP. En la introducció, per exemple, s’afirma: “Postergar la enseñanza de la historia conlleva el peligro de perder la memoria colectiva y el sentido crítico, sin los cuales una sociedad queda debilitada en la defensa y consolidación de los derechos humanos y de los valores democráticos, con el riesgo de convertirse en una mera agrupación utilitarista de individuos que compiten por sus intereses particulares, se alejan de la fraternidad como valor supremo y pueden derivar hacia actitudes intolerantes”.

Per evitar això –qui deu haver inspirat aquesta paràgraf i què hi devia tenir al cap quan el va escriure!!- es considera que aquest curs d’història “ha de incluir todas las etapas históricas desde la Antigüedad hasta la sociedad actual”. I es conclou afirmant: “El cambio sustancial que se propugna, respecto al programa del RD 1178/1992 de dos de octubre, se justifica por el hecho de que el estudio de esta materia constituye la única ocasión que tiene un ciudadano español que ingresa en la Universidad o en la vida adulta de conocer la historia de su país, tratada de manera continua y global, y atendiendo tanto a los elementos comunes como a los diversos”. I, en conseqüència, es proposen 16 temes de la naturalesa següent:

1. Las raíces. La Hispania romana.
El proceso de hominización en la Península Ibérica: nuevos hallazgos
Pueblos preromanos. El proceso de romanización
La monarquía visigoda
8. El siglo XVIII: los primeros Borbones
Cambio dinástico: las reformas internas. La práctica del despotismo ilustrado: Carlos III
Política exterior. América
13. La II República
La Constitución de 1931 y el bienio reformista
Evolución política en la II República
La cultura española desde los inicios de la Edad de Plata hasta 1936

Una lectura atenta d’aquests dos Reales Decretos ens permet afirmar, seguint els models que vaig utilitzar l’any 1994 per analitzar el currículum d’història de la Generalitat (vegeu Pagès: 1994) que estem davant d’una programació d’història clàssica, tradicional, més semblant a la que vaig estudiar en el meu batxillerat elemental i superior que al que, en la meva opinió, necessiten saber per ubicar-se en el món, els nois i les noies que estudien història a començament del segle XXI. La finalitat d’aquesta programació està pensada per intentar instrumentalitzar el saber històric escolar a fi de crear en l’alumnat una consciència nacionalista espanyola i una adscripció als valors més conservadors de la dreta espanyola. És una programació socialitzadora, és a dir, s’ofereix aquells coneixements –els anomenats per a l’ESO “contenidos básicos comunes”-- que convertiran a qui els aprengui en un “bon ciutadà espanyol” o en “una bona ciutadana espanyola”. Els continguts seleccionats i seriats per cursos, són els continguts. No n’hi ha d’altres. I, conseqüentment, ofereixen una imatge objectiva del passat que l’alumnat s’ha de limitar a fer-se seva. L’enorme quantitat de temes, tant de geografia com d’història o d’alguna altra ciència social, impedeix apostar per un ensenyament qualitatiu, per un ensenyament centrat en qui aprèn. Sembla que l’ensenyament forçosament haurà de ser transmissiu, centrat en el professorat que utilitzarà com a suport l’inevitable llibre de text. Òbviament a l’alumnat no li quedarà cap altre alternativa que memoritzar de manera repetitiva els continguts per “vomitar-los” en els exàmens i poder demostrar que s’ha esforçat i, en conseqüència, ha après (o millor dit, ha aprovat).

En aquest cas no queda, com passava amb el currículum de la Generalitat, ni el consol de recórrer als criteris d’avaluació per “fer trampa” i interpretar els continguts d’una manera molt més lliure i adequada a les possibilitats de cada centre i del seu alumnat.

2.2. Les modificacions que els Reales Decretos van provocar en el currículum de l’ESO de la Generalitat

La Generalitat, en data 25 de juny de 2002 (DOGC núm. 3670 de 4 de juliol), aprova un Decret per adequar-se al que havia aprovat el MECD en els Reales Decretos de finals del 2000 i modifica el currículum de l’ESO i dels batxillerats.

En relació amb el currículum de Ciències Socials de l’ESO, que és el que analitzaré, la Generalitat manté alguns aspectes formals semblants als del currículum de la LOGSE però, alhora, incorpora de manera gairebé literal els continguts del Real Decreto i la seva seqüència. Entre els aspectes més formals es mantenen, per exemple, determinades declaracions de principis. Així, per exemple, en relació amb les finalitats es pot llegir a la introducció:

“L’estudi del passat ajuda a entendre el present i a conèixer i contextualitzar les arrels culturals del país, amb la qual cosa es contribueix al procés de cohesió social i d’arrelament nacional”. 
“(...) tant la geografia com la història van adreçades a unes persones que són els joves i les joves ciutadans/nes d’una nació (Catalunya) emmarcades en un estat (Espanya), en una identitat genèrica (cristianooccidental i mediterrània) dins d’un món on s’articulen d’altres cosmovisions i identitats. És per això que les característiques plurals i diverses de la nació catalana, també la seva geografia i la seva història, han de vertebrar en bona part la configuració dels continguts de l’àrea com a expressió de la identitat pròpia dins d’Espanya” (Introducció).

L’esmentada vertebració, però, es queda en paper mullat quan s’analitzen els continguts de cada curs i es comparen amb els del Real Decreto del MECD.

Curs MECD  Generalitat de Catalunya
1r
12/13 anys
PREHISTÒRIA I HISTÒRIA ANTIGA
-El procés d’hominització. La prehistòria-
Les primeres civilitzacions històriques Egipte i Mesopotàmia-
Grècia: fonaments de la cultura europea
-La civilització romana: la unitat del món mediterrani. El cristianisme
-La Hispània romana. El regne visigòtic 
-La mesura i la representació gràfica del temps històric.La periodificació històrica.
 -S’afegeix després de prehistòria “a Catalunya”
-Es redacta diferent: Les civilitzacions clàssiques (I): Grècia. S’afegeix: Empúries.
 -Es redacta diferent i inclou els continguts de dos temes: Les civilitzacions clàssiques (II): Roma. La Hispània romana. L’art romà-
Roma a l’àmbit territorial català. El seu llegat
2n
13/14 anys
EDAT MITJANA
-La ruptura de la unitat del Mediterrani. Bizanci i l’Islam. Carlemany
-L’ Europa Feudal
-L’Europa del segle XI al XV
-La Península Ibèrica a l’Edat Mitjana: Al-Àndalus
-La Península Ibèrica a l’Edat Mitjana: els regnes cristians
-Les invasions i la fi del món antic. Judaisme i cristianisme. Bizanci
-L’aparició i expansió de l’Islam. Al-Àndalus. El seu llegat a Catalunya
-L’alta Edat Mitjana (segles VIII-XII). Els regnes cristians a la Península.
-Els orígens nacionals de Catalunya (VIII-XII). La formació dels comtats catalans en una terra de frontera. El feudalisme a la Catalunya Vella. Les primeres institucions catalanes.
-Europa medieval
-La Corona Catalanoaragonesa: expansió i crisi (XIII-XV). Les Corts Catalanes
3r
14/15
No s’ensenya història No s’ensenya història
4t
15/16
EDAT MODERNA
1. El naixement de l’Estat modern. Els Reis Catòlics. L’expansió europea
2. Renaixement i Reforma. L’Europa de Carlos V i la Monarquia Hispànica de Felipe II
3. L’Europa del Barroc. Transformacions polítiques i econòmiques. El Segle d’Or espanyol.
4. El Segle de les Llums. El reformisme borbònic.
EDAT CONTEMPORÀNIA
5. Crisi de l’Antic Règim. El liberalisme
6. La Revolució Industrial
7. Espanya en el segle XIX8. L’època de l’Imperialisme
9. El període d’entreguerres
10. Espanya en el primer terç del segle XX. Regnat d’Alfonso XII. La II República. La Guerra Civil.
EL MÓN ACTUAL
11. La Segona Guerra Mundial i les seves conseqüències
12. El món occidental
13. El món comunista
14. Espanya durant el franquisme
15. L’Espanya democràtica 
1. L’edat moderna (I). L’expansió europea. El renaixement i la reforma
2. L’edat moderna (II): els Reis Catòlics i la monarquia hispànica. Catalunya en temps dels Àustries (segles XV-XVII)
3. L’edat moderna (III): Il·lustració i despotisme il·lustrat. La Guerra de Successió (1700-1714). L’Espanya borbònica de l’Antic Règim. Catalunya durant el segle XVIII.
4. La fi de l’Antic Règim: el liberalisme.
5. La Revolució Industrial. La revolució industrial a Catalunya. Anarquisme i socialisme.
6. La construcció de l’Estat liberal a Espanya (1833-1875) i la restauració fins el 1898. L’evolució del catalanisme
7. El nacionalisme. La I Guerra Mundial. La Revolució Russa
8. El període d’entreguerres (1818-1939)
9. La restauració: el regnat d’Alfons XII. El catalanisme polític. La Mancomunitat de Catalunya
10. La Segona República i la Generalitat Republicana. La Guerra Civil
11. La Segona Guerra Mundial. La Guerra Freda. La construcció d’Europa
12. El franquisme: l’evolució política i econòmica. La repressió. L’oposició a la dictadura. La transició a la democràcia. Els governs de la democràcia (de 1978 fins a l’actualitat). La Generalitat recuperada.


Com es pot comprovar, la racionalitat d’una i altra programació és la mateixa. Formalment, però, la Generalitat de Catalunya abans de passar a la seqüència per cursos, presenta uns continguts seguint les pautes del currículum de la LOGSE, és a dir, dividits en Procediments, fets, Conceptes i sistemes conceptuals i Valors, normes i actituds, la funció dels quals –que no s’explicita-- és, en la meva opinió, més decorativa que altra cosa. També ho és el fet de seguir anomenant “objectius terminals” el que Madrid anomena “Criterios de evaluación”.

Pot millorar l’ensenyament de la Història de Catalunya a la secundària obligatòria amb aquesta programació? Ho dubto. És evident que apareixen les grans fites històriques d’una determinada concepció de la història escolar catalana en la qual els fets de naturalesa política i militar segueixen predominant per sobre els aspectes econòmics, socials i culturals. I en la qual el passat és molt més “interessant” que el present. Per posar un exemple ben clar d’aquesta mena de racionalitat curricular: l’explicitació de l’ensenyament de l’art antic (egipci i mesopotàmic), clàssic (grec i romà), del medieval (romànic i gòtic) o modern (renaixement, barroc) contrasta amb la desaparició de l’art del segle XX (en el tema 7 de 4t d’ESO hi consta: “L’art: de l’impressionisme a les avantguardes”).

També és evident que “l’arrelament” passa per oblidar-se dels conflictes interns (Busca/Biga, remenses, patronal/sindicats, liberlals/carlins, etc.). Per deixar clar qui és l’enemic extern. Per renunciar al protagonisme del poble i presentar una Catalunya homogènia en comptes d’una Catalunya diversa i plural i, finalment, per considerar que la Història de Catalunya ha estat gairebé sempre la Història de Barcelona (una excepció a primer: Empúries). 

Sembla que un cop més, la Generalitat ha apostat per un currículum més quantitatiu que qualitatiu. Per un ensenyament més centrat en el professorat que en l’alumnat. I encara que la Generalitat mantingui com a continguts els procediments i les normes i valors és pràcticament inviable plantejar-los si hom pretén, a més, acabar els programes de cada curs. Personalment, em reafirmo en el que vaig escriure l’any 1994 i crec que l’actual currículum és encara més positivista que el de la LOGSE. 

3. Cap a on hauria d’anar l’ensenyament de la història de Catalunya?

Quines consideracions cal fer-se, em pregunto, de cara al futur de l’ensenyament de la història de Catalunya després de tot el que he exposat? En relació amb els continguts escolars d’història de Catalunya, crec que:

a) cal potenciar molt més l’ensenyament del segle XX i, en menor mesura, tot i que la seva força explicativa és també gran, el segle XIX. El present, la situació actual de Catalunya és, com sabeu, molt més el resultat del que va succeir en el segle passat que no pas del que va passar a l’Edat Mitjana o a la Renaixença per no remuntar-me ni a la prehistòria ni a la romanització. En aquest sentit, cal estudiar molt més del que, en general, s’estudia el franquisme i les seves repercussions per as catalans i les catalanes però també per a la resta de pobles i d’homes i dones d’Espanya. Òbviament, cal estudiar el segle XX contextualitzant el que va passar a Catalunya també en l’àmbit europeu i mundial. Això no vol dir, però, que no s’hagin d’estudiar els períodes anteriors. Vol dir que cal pensar molt bé què s’ha d’ensenyar i quan en els 10 anys d’escolaritat obligatòria –i després, si voleu-- per a què els nostres nois i les nostres noies sàpiguen per què està passant el que està passant a Catalunya, a Espanya, a Europa i al món (per exemple, per què s’estan produint grans fluxos migratoris dels països més pobres del món cap al més rics i per què aquesta situació està generant problemes i fent rebrotar un ranci nacionalisme que té, en el racisme, una justificació de caràcter ideològic i polític (d’exemples n’abunden a Catalunya i, en qualsevol cas, serà qüestió d’esperar a les eleccions per comprovar l’impacte del nou partit nazi català xCatalunya, del Sr. Anglada).

b) Cal potenciar més un estudi de la història de Catalunya des d’una perspectiva comparada, o si voleu temàtica. No hi ha cap investigació educativa, didàctica, que avali que l’enfocament cronològic és millor que altres enfocaments possibles (tampoc n’hi ha, però, en el sentit contrari). Sí que existeixen investigacions, en canvi, que afirmen que el principal obstacle, o el principal problema d’aprenentatge de la història, de nens i adolescents, és la cronologia (vegeu, per exemple, l’anàlisi feta per mi de determinades investigacions al respecte, Pagès: 1999). Des de la perspectiva epistemològica, o científica, treballs com els de Detienne (2001) o el del mateix Fontana (1997) avalen aquesta possibilitat, però l’avalen també els estudis temàtics o diacrònics fets des de la història de l’urbanisme, de l’art, des de la demografia història, des de la història política, etc. Sembla que els estudis comparats faciliten l’aprenentatge dels conceptes interpretatius i de les habilitats procedimentals ja que un mateix concepte, per exemple poder polític, s’aprèn a través d’exemples sorgits de diversos contextos temporals. Els enfocaments diacrònics o temàtics, comparatius en definitiva, permeten una interessant interacció entre temps i espais, entre passat/present, però també futur, i entre espais i territoris, permetent un bon equilibri d’escales territorials i temporals. 

c) També cal que l’ensenyament de la Història de Catalunya es plantegi cada cop més amb un enfocament descentralitzat. Massa sovint encara la història de Catalunya que s’ensenya és la història de Barcelona. A vegades, va acompanyada d’elements de la història local o comarcal del centre on s’està ensenyant. Cal anar cap a un ensenyament de la història on la diversitat territorial hi estigui molt més present. És evident, per posar alguns exemples que pel meu lloc d’origen em són més propers, que els conjunts Ullestret/Empúries tenen una entitat pròpia que no s’explica des de Barcelona com, per la seva banda, també la tenen els conjunts Sant Pere de Rodes/Castelló d’Empúries o, més recentment, les macrourbanitzacions de Santa Margarida a Roses o d’Empuriabrava a Castelló d’Empúries amb la desaparició de bona part de les “llaunes” (els aiguamolls) de l’Empordà. Exemples semblants els trobem a l’altre extrem de Catalunya, a les terres de l’Ebre, a les comarques de l’Alta Muntanya Pirinenca, a les terres de ponent o les comarques de l’interior amb la rica història, per exemple, de les conques del Ter i del Llobregat. Aquesta rica pluralitat de territoris, d’homes i dones, d’històries s’ha de traduir en l’ensenyament d’una història de Catalunya descentralitzada i plural.

d) Òbviament, el protagonisme de la història de Catalunya que s’ensenya no l’han de tenir els territoris sinó els homes i les dones que els ocupen i els han ocupat. Cal obrir el ventall dels protagonistes i donar pas, en primer lloc, a les dones, poc representades encara, tot i els esforços fets darrerament, en l’ensenyament. Les dones com a persones individuals i com a col·lectiu. Però a més de les dones cal donar més protagonisme a la gent, als pagesos i a les pageses, condició social de llarga durada, als obrers, als menestrals, a les mestresses de cases, pal de paller de bona part de la societat catalana, als immigrats francesos, murcians o magrebins, als esclaus –també Catalunya ha tingut esclaus i esclaves i sembla que importants fortunes d’insignes catalans no ha estat gaire lluny del tràfic d’esclaus, i òbviament, als gitanos i a les gitanes que malgrat els anys que fa que conviuen amb nosaltres encara no hi materials suficients per ensenyar la seva història i el seu arrelament a Catalunya.

e) I, per acabar. A l’ensenyament de la història de Catalunya hem de renunciar a l’“antropomorfitsació” de la història (Wrzosek, 2000). Catalunya, Espanya, França, Europa... no existeixen. No són objectes ni molt menys persones. Són constructes del passat, que perduren en el present, que ens permeten ubicar-nos, saber d’on venim, compartir una mateixa cultura, conviure en un mateix territori i participar en la seva construcció o en la seva destrucció, etc., però són constructes que no existirien si no haguessin existit uns homes i unes dones que els van començar a crear, uns altres que els van mantenir i nosaltres que els donem vida. La pervivència de Catalunya en el futur serà, en part, una conseqüència de la creació d’una consciència històrica en les noves generacions. 


4. Per cloure

Els canvis en l’ensenyament de la història de Catalunya a l’escola primària, a secundària i a batxillerat, el canvis reals vull dir, són, seran, sense cap mena de dubte, el resultat del que el professor o la professora faci o deixi de fer a classe. I, si voleu, són també el resultat del que el professor o la professora pensi sobre la pròpia història de Catalunya –sobre l’epistemologia del saber històric--, i sobre el valor educatiu que per al futur seu alumnat pot tenir aprendre uns determinats continguts d’història de Catalunya. Gairebé mai són el resultat dels canvis fets “des de dalt”, del manà curricular caigut del cel.

Estem deixant enrere una reforma molt criticada però molt il·lustradora de moltes coses, entre d’altres e les possibilitats reals d’apropar el contingut a les expectatives dels nois i de les noies, del context social i cultural i, òbviament, del pluralisme que caracteritza, també en l’ensenyament de la història de Catalunya, el país i la democràcia. Estem deixant enrere una reforma que volia democratitzar el currículum atorgant competències al professorat. Una reforma que creia en els mestres i el professorat i confiava en el seu criteri professional per seleccionar, seqüenciar i ensenyar el contingut d’història més adient.

Des dels primers passos que van portar a la LOGSE fins avui ha plogut molt, s’han produit canvis importantíssims en tots els àmbits de la vida del país, en l’economia, en l’organització social, en la cultura, en la política, en l’ensenyament. La societat catalana actual és un producte, és el resultat de la societat catalana de fa vint anys, però és també una conseqüència d’altres canvis que s’han produït més enllà de les nostres fronteres i que, fins i tot, han acabat amb fronteres anteriors (avui, per exemple, no hi ha fronteres per als desplaçaments de béns i de persones pels països de la Comunitat Europea; avui, per exemple, les antigues monedes estatals han desaparegut i estem sota el domini d’una única –o gairebé-- moneda europea). El món, a més, s’ha fet petit i la globalització és no només un concepte sinó una realitat de la qual no ens en podem lliurar. 

Malgrat tot, però, els problemes del present segueixen tenint, com sempre, les seves arrels en el passat i les decisions que prenem avui seguiran projectant-se cap al futur. És a dir, les relacions passat, present i futur, les seves interrelacions, segueixen configurant la temporalitat humana i social. Per tant, per entendre el nostre temps i el temps que anem construint ens cal, sens dubte, ensenyar i aprendre història, ensenyar i aprendre la història dels homes i de les dones que avui són Catalunya, dels homes i de les dones que ahir –els molts ahirs-- eren Catalunya o ocupaven el territori que avui anomenem Catalunya, i ens cal fer un pas més: ensenyar i aprendre que el futur dels homes i de les dones que seran Catalunya serà el resultat del que ha existit, del que estem fent i del que faran els homes i les dones de Catalunya en un context cada vegada més globalitzador i en el qual caldrà vetllar per saber com decisions que es prenen a molts de quilòmetres d’aquí ens poden arribar a afectar amb molta més força que decisions que es prenen al costat de casa.

Quina història necessitaran les noves generacions per entendre el seu món? Quina història necessitem per entendre el nostre món? Cal mantenir-nos fidels a aquella història clàssica que reivindicava com a valor suprem la construcció de la nostra identitat nacional o cal donar pas a la formació de les múltiples identitats a les quals pot pertànyer qualsevol persona? 

Les paraules de Jean Vogler (1999: 74), amb les quals tanco la meva intervenció, ens poden servir per comprovar que el problema no és exclusiu de Catalunya ni té una fàcil solució:

« L’enseignement de l’histoire a sans doute contribué à renforcer l’unité nationale par une mémoire commune, à cultiver le patriotisme par le récit de nos gloires et souffrances passées. Mais quelle mémoire collective voulons-nous aujourd´hui? Le patriotisme est-il encore un sentiment à développer et sous quelles formes? L’histoire a aussi été le fer de lance d’une laïcité militante. La laïcité est-elle encore d’actualité et laquelle? À l´heure de la construction européenne, jusqu’à quel point pouvons-nous tolérer d’autres communautés que familiales et nationales? Voilà quelques questions, parmi d’autres, qui sont à l’origine des évolutions hésitantes de l’enseignement de l’histoire depuis 1969. Les réponses à ces questions ne font pas aujourd’hui l’unanimité; sommes-nous même prêts à en débattre sereinement?».

Moltes gràcies!


Bibliografia
ANGVIK, M. Von BORRIES, B. (ed.): Youth and History. A comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Hamburg, Edition Korber-Stiftung. 
BAIESI, N./GUERRA, E. (a cura di): Interpreti del loro tempo. Ragazze tra scena quotidiana e rappresentazione della storia. Bologna. CLUEB
DETIENNE, M. (2001): Comparar lo incomparable. Alegato a favor de una ciencia histórica comparada. Barcelona. Península/HCS
FONTANA, J. (1997): Introducció a l’estudi de la història. Barcelona. Crítica
LAUTIER, N. (1997): À la rencontre de l’histoire. Villeneuve d’Ascq. Presses Universitaires du Septentrion
PAGÈS, J. (1994): “Els continguts d’història del currículum de la Generalitat: una anàlisi crítica”. L’Avenç. Revista d’Història, núm. 177, gener, 49-52
PAGÈS, J. (1999): “El tiempo histórico: ¿qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje?. Análisis y valoración de los resultados de algunas investigaciones”. AA.VV.: Aspectos didácticos de Ciencias Sociales. 13. Zaragoza. ICE Universidad de Zaragoza: 241-278
PAGÈS, J. (2000): “Ensenyar i aprendre història a l’aula”. Perspectiva escolar, 250, desembre, 2-10
PAGÈS, J. (2000): “Una lectura crítica del Informe de la Real Academia sobre la enseñanza de la historia”. Cuadernos Cives de Información y Documentación, núm. 12, 13-18
PAGÈS, J. (2001): “¿Es necesaria una reforma del currículum de humanidades y de historia?”. Íber, núm. 27, 89-92
TUTIAUX-GUILLON, N./MOUSSEAU, M.-J. (1998): Les jeunes et l’histoire. Identités, valeurs, conscience historique. Enquête européenne “Youth and history”. París. Institut National de Recherche Pédagogique
VOGLER, J. (1999): Pourquoi enseigner l’histoire à l’école? París. Hachette
WRZOSEK, W. (2000): “Histoire, valeurs, éducation. De la formation spontanée de la conscience historique”. MONIOT, H./SERWANSKI, M. (dir.): L’Histoire et ses fonctions. París. L’Harmattan, 113-126

Sumari