L’ECLIPSI DE LA HISTÒRIA DE CATALUNYA 

Un estudi sobre la problemàtica de la Història de Catalunya en el Batxillerat i els 
seus condicionaments històrics, polítics, socials, culturals i pedagògics. 

Per J. A. Armero Escuder, Jordi Cañameras i Gaya i Carlos Díaz Leno (de l’Assemblea de Professors de Geografia i Història de Secundària)
 

(1ª PART)


A) INTRODUCCIÓ.
- Aprofitant l’avinentesa que l’Associació de Joves Historiadors i Historiadores de la Universitat de Barcelona va demanar a la Mesa de l’Assemblea de Professors de Geografia i Història de Secundària la seva par-ticipació en el marc d’un dels temes centrals (Història, ensenyament i ideologia), de les III Jornades de Joves Historiadors i Historiadores celebrades els dies 13, 14 i 15 de Març de 2003, vam presentar-hi una comunicació.

El fet que haguéssim hagut de reduir de manera considerable el text inicial fins adaptar-lo als límits fixats en les bases de les Jornades [1] , eliminant coses que consideràvem importants, així com el temps transcorregut des de les Jornades en qüestió, amb tot el que s’ha esdevingut des de llavors i amb la possibilitat de desenvolupar aspectes que només apuntàvem, ens van portar a acceptar l’hospitalitat que ens oferia Materials, Revista d’Història de Catalunya per publicar-hi la versió completa, ampliada i actualitzada del nostre treball. En aquest procés de revisió les parts novedoses han crescut tant que el resultat ha esdevingut un treball nou. Per aquest motiu l’hem batejat amb un altre nom, més o menys emparentat amb el del primer treball.

Aquest treball intenta situar-se en un terreny poc habitual per a un historiador i un docent de la història, entre la teoria i la praxi. Dit d’una altra manera, es tracta de reflexionar des de categories històriques, -pensar històricament diria Pierre Vilar-, les condicions concretes en què es desenvolupa la tasca docent del professor d’Història de Secundària, si més no en algun dels seus aspectes, les causes d’aquestes condicions i les accions a què dóna lloc per part dels professionals sotmesos a aquestes condicions. Per tant no és una reflexió purament pedagògica, en la mesura que hi entren elements laborals i polítics, ni és una reflexió “sindical” en la mesura que els components pedagògics, polítics i culturals hi juguen un paper de primera fila, i a més els sindicats ad usum no han demostrat un interès excessiu a involucrar-se en el tema [2]

A nivell subjectiu, hem de confessar que resulta fascinant la cons-tatació de l’encreuament d’instàncies socials, polítiques i culturals que la problemàtica de la didàctica de la Història mobilitza en ajuntar-s’hi la qüestió nacional.

En el moment de constituir un organisme de caràcter assembleari, obert al professorat de Geografia i Història de Secundària, el 6 de Març de 2002, els punts susceptibles d’aparèixer en l’ordre del dia podien ser múltiples:

Per exemple dins de l’E.S.O., la desaparició o disminució de crèdits variables, la no consideració de les ciències socials com a matèria instrumental, cosa que dificulta els desdoblaments, o ja en un camp més ideològic la presència en molts llibres de text d’elements confusionaris sobre les nocions de nació i estat, que traspuen un essencialisme espanyolista, o si més no n’afavoreixen la persistència entre els alumnes [3], però en canvi, l’atenció es va polaritzar ràpidament al voltant del Batxillerat, a causa de la problemàtica que dimanava de la insuficiència de les hores disponibles per a aquesta matèria, els canvis de continguts que es veien imminents, la reducció o desaparició de les matèries optatives pròpies del seminari en el Batxillerat, i el que ràpidament es va convertir en el cavall de batalla del moviment per la seva significació cultural i política, la desaparició o reducció en l’oferta de molts centres de la Història de Catalunya [4].

Abans d’entrar en l’anàlisi de la lluita de l’Assemblea de Profes-sors de Geografia i Història de Secundària per la Història de Catalunya en el Batxillerat, fidels a la nostra voluntat de pensar històricament, ens veiem en la necessitat de traçar un esbós històric de l’evolució de la historiografia i de l’ensenyament de la història a Catalunya des del segle XIX, i després fer una anàlisi de la situació actual, estudiant en primer terme el marc legal espanyol i català en la seva evolució recent, (amb això s’acaba la primera part del treball publicada a Materials), després intentarem oferir una visió, enquadrada en el marc dels debats historiogràfics internacionals sobre la qüestió nacional, de la historiografia catalana recent en la seva problemàtica pel que fa a la qüestió nacional, i la seva dialèctica amb la historiografia espanyola (on ja avancem que ocuparà un lloc important el posicionament sobre el tema de la Real Academia de la Historia, pel relleu que ha atorgat a aquesta institució l’evolució política espanyola dels darrers anys, especialment en el terreny educatiu). A continuació s’estudiarà la polèmica, o millor les polèmiques en els àmbits espanyol i català, sobre ensenyament de la Història i sistema educatiu, amb motiu de la reforma educativa impulsada pel PSOE en la seva etapa de govern, i de la contrareforma impulsada pel PP també en la seva etapa de govern.

El propòsit de tot plegat és atènyer la suficient perspectiva i contextualització per poder copsar des d’elles el significat i les perspectives de la nostra organització i dels nostres objectius. 

B) BREU ESBÓS HISTÒRIC.
- Tot Estat persegueix la domesticació dels seus súbdits. Una eina efectiva d’aquest procés és la instrucció o educació, en sentit ampli, d’ací la justificació teocràtica de les monarquies abans de l’Edat Contemporània o les campanyes d’implantació de la llengua del poder: En definitiva som fills o néts de la romanització i són força conegudes la frase d’Antonio de Nebrija en el pròleg dedicat a Isabel la Catòlica de la seva Gramática Castellana de 1492 (Cuando bien comigo pienso, mui esclarecida Reina, i pongo delante los ojos el antiguedad de todas las cosas que para nuestra recordacion i memoria quedaron escriptas, una cosa hallo i saco por conclusion mui cierta: que siempre la lengua ha sido compañera del imperio, i de tal manera lo siguio que junta mente començaron, crecieron i florecieron, i despues junta fue la caida de entrambos) [5] o ja destruïda la Corona d’Aragó i anorreades les lleis i institucions dels estats de l’antiga Confederació catalano-aragonesa després de la Guerra de Successió, la implantació del castellà en la nova Audiència borbónica, imposada pel Decret de Nova Planta (1716), la Instrucción Secreta de 1717 als corregidors del Principat ( Pondrá el corregidor el mayor cuydado en introducir la Lengua Castellana, a cuyo fin dará las providencias más templadas y disimuladas para que se consiga el efecto sin que se note el cuydado)[6] o la Reial Cèdula de Carles III de 1768 que entre altres coses desterrava l’ús del català de les escoles (la enseñanza de primeras Letras, Latinidad y Retórica se haga en lengua Castellana, generalmente donde quiera que no se practique, cuydando de su cumplimiento las Audiencias y Justicias respectivas, recomendándose también por el mi Consejo a los diocesanos, Universidades, y Superiores regulares para su exacta observancia y diligencia a extender el idioma general de la Nación, para su mayor armonía, y enlace recíproco) [7].

Ara bé, l’eficàcia de l’escola en sentit estricte, com a vehicle de transmissió d’ideologia i d’implantació de la llengua del poder, depèn del grau d’escolarització. Retornant als exemples que acabem de posar, és poc útil per explicar la romanització, i no gaire per a l’Antic Règim, on la consecució de bons vassalls es confiava més aviat a l’ostentació de poder, la coacció, la tradició i la instrucció religiosa (per què sinó tant de temps entre la fi de la Guerra de Successió i la Reial Cèdula de Carles III de 1768, d’eficàcia relativa a més, almenys en l’ensenyament primari?) [8]

La Revolució Francesa i l’inici del cicle de revolucions burgeses en el món atlàntic modifica els plantejaments en posar en primer terme la sobirania nacional. La tasca de l’Estat burgès serà ara la de “nacionalitzar” els ciutadans, procés en el que com indica Álvarez Junco hi juguen un paper important el servei militar, els símbols i els monuments, i sobretot la creació d’un sistema educatiu públic, gratuït i obligatori [9]. Això traslladat a la perifèria del nou Estat burgès, i ara seguim Claude Gendre i Françoise Javelier parlant de França, significa l’aculturació de les minories nacionals incloses en el nou estat mitjançant la combinació de dos procediments : 
-d’une part, la persécution exercée à l’encontre des diverses langues nationales en usage dans l’Hexagone au profit de la seul langue française par un corps enseignant soumis aux directives des représentants successifs de la classe au pouvoir,
-d’autre part, l’occultation soigneuse de l’histoire des mino-rités dans les manuels d’”Histoire de France” de l’enseignement du premier de-gré , au profit notamment, du mythe d’une France éternellement une et indivisile [10].

En el cas de l’estat espanyol, la seva atzarosa vida política durant la primera meitat del segle XIX fa que calgui esperar per passar de projectes sovint avortats al terreny de la realitat consolidada, a la Llei General d’Instrucció Pública de 1857, coneguda com a Llei Moyano. 

Aquest calendari retardat no és quelcom específicament espanyol, a fi de comptes la gran extensió de la xarxa educativa pública francesa seria obra de la III República. L’especificitat del cas espanyol rau en les limitacions de la seva revolució burgesa amb un bloc dominant de terratinents, alts funcionaris i la coneguda influència militar i eclesiàstica, que van determinar que l’Estat renunciés en bona mesura a la tasca educativa en benefici de l’Església, acceptant a més la presència i el control d’aquesta també en la xarxa estatal. La voluntat unificadora i centralitzadora del projecte educatiu de la llei Moyano, ben patent en el seu articulat, quedava limitada per les seves mancances pressupostàries determinades en part pel poc desenvolupament econòmic i en part per altres preferències de despesa de l’Estat, com ara la militar. 

L’estructura bàsica del sistema educatiu de la Llei Moyano arriba fins les darreries del franquisme. 

Només el Sexenni Democràtic i la II República van fer patent una amenaça política per al bloc retardatari dominant, encarnada en les forces marginades pel sistema (les burgesies industrials perifèriques, la classe obrera i les masses populars, els intel·lectuals pr-gressistes....). En el terreny educatiu l’amenaça en ferm d’una al-ternativa amb possibilitats hegemòniques només va existir durant la II República i la guerra civil.

Tornant al tema de les nacionalitats, la dificultat d’encaix d’unes perifèries industrialitzades, amb unes estructures socials i econòmiques ben diferencia-des del centre dominador, i amb unes necessitats que no són ateses pel poder central, actua com a motor d’aquestes perifèries per revifar la seva identitat com a entitats dife-renciades [11].

B.1) HISTORIOGRAFIA ROMÀNTICA I ENSENYAMENT A CATALUNYA.- 
De la revifalla nacional catalana pel que a nosaltres pertoca ens interessen en particular la historiografia i l’ensenyament, especialment l’ensenyament de la història.

El període que va de la Renaixença a la guerra civil és la gran època del romanticisme historiogràfic, amb el seu interès pel descobriment i la vindicació d’una història pròpia i específica del país, escrita en castellà primer i després en català, amb una aspiració a una visió totalitzadora de la formació i el desenvolupament “orgànic” del poble, de la nació, al llarg de les èpoques històriques, primant les etapes fundacionals i més glorioses, d’on l’hegemonia dels medievalistes. És en definitiva el corrent que s’inicia en castellà amb Pròsper de Bofarull i Víctor Balaguer i culmina en català amb Aulèstia i Pijoan i ja en el segleXX amb Rovira i Virgili i Ferran Soldevila [12]

És també interessant l’observació d’Enric Pujol sobre la contribució que fa a la historiografia el moviment obrer, tot i no formar part del discurs predominant a Catalunya, per les seves reflexions sobre la qüestió nacional i la lluita de classes des d’una òptica marxista, que és el cas de Joaquim Maurín i d’Andreu Nin, o les complexes relacions entre anarquisme i catalanisme, des de Cels Gomis i els seus estudis folkoristes, precursors dels estudis etnològics a la valoració del fet diferencial català de Salvador Seguí, Joan Peiró o Joan Garcia Oliver[13]

En el terreny de l’ensenyament la primera fita la posa el 1887 la constitució del Patronat de l’Ensenyança Catalana sota el patrocini del Centre Escolar amb l’objectiu de crear escoles arreu del país que funcionessin en català, objectiu que es va demostrar massa ambiciós, havent-se d’esperar a la creació de l’Agrupació Protectora de l’Ensenyança Catalana (APEC) el 1898 per començar a posar fil a l’agulla.

El 1903 tenia lloc el I Congrés Universitari Català, nascut sobre les expectatives frustrades d’autonomia universitària desvetllades pel regeneracionisme del govern Silvela, girant al voltant de la necessitat de catalanitzar l’ensenyament universitari i modernitzar-ne els continguts. Aquest corrent d’idees no va poder ferse amb el control de la Universitat de Barcelona, però va portar a la creació dels Estudis Universitaris Catalans el 1906 al marge de la universitat oficial.

La política cultural i educativa impulsada per Prat de la Riba i Puig i Cadafalch, primer des de la Diputació Provincial de Barcelona i després des de la Mancomunitat, amb la idea pratiana dels tres nivells: un primer nivell d’alta cultura (Institut d’Estudis Catalans, Biblioteca de Catalunya), un segon nivell de fixació i difusió de l’alta cultura (el projecte d’Universitat Catalana, l’Escola de Mestres, el Seminari Laboratori de Pedagogia ...) i un tercer nivell de massificació cultural (Biblioteques Populars, Institut d’Educació Nacional...) va venir a inserirse dins del programa cultural i els models pedagògics del noucentisme, en connexió amb els moviments pedagògics europeus, especialment els Kindergärten alemanys o el mètode Montessori, amb la introducció de les colònies escolars o de noves matèries com la música o la gimnàstica rítmica, amb gent com Joan Bardina a l’Escola de Mestres, Pau Vila a la Fundació Horaciana d’Ensenyament, Rosa Sensat a l’escola pública..... .

Mentre, el 1918 tenia lloc el II Congrés Universitari Català que reblava el clau de la necessitat d’autonomia per a aquesta institució. 

El fet que l’ensenyament oficial, controlat per l’Estat i completament espanyolitzat, mai no va dependre de la Mancomunitat explica l’abast limitat de la seva obra quant a límits geogràfics i nombre d’alumnes. En general, l’orientació ideològica de l’obra educativa de la Mancomunitat es va mantenir dins dels paràmetres de la Lliga, o sigui: nacionalisme conservador, valors tradicionals, jerarquització, separació de classes i de sexes.... .

L’efervescència cultural a la Catalunya dels primers anys del segle XX va més enllà del bloc social i cultural dominant al país. En el camp pedagògic són els anys dels ateneus obrers, de l’experiència de l’Escola Moderna de Ferrer Guàrdia de tràgic final, de les escoles racionalistes i dels grans debats sobre el laïcisme i el racionalisme en l’ensenyament.

Tot això va ser desballestat a partir de 1923 amb la Dictadura i la supressió de la Mancomunitat, definitiva a partir de 1925, i el que es va poder salvar va adoptar formes resistencials com l’Ateneu Polytechnicum on impartien classes algunes de les figures que uns anys més tard configuraran la Universitat Autònoma republicana. (També algunes escoles racionalistes van sobreviure com van poder).

L’adveniment de la II República va desvetllar una important eclosió cultural. La Generalitat republicana tenia competències educatives en el sentit que podia crear centres d’ensenyament de tots els graus, però havia de ser amb els recursos de la seva Hisenda i amb independència de les institucions docents i culturals de l’Estat, existint també la possibilitat que el Govern de la República, a petició de la Generalitat, concedís a la Universitat de Barcelona un règim d’autonomia (art. 7è de l’Estatut d’Autonomia de 15 de Setembre de 1932).

Francesc Bonamusa es fa ressò de l’opinió de Carles Pi i Sunyer en el sentit de la inexistència pròpiament de transferències en aquest sector i de l’escassetat de recursos de la Generalitat. De totes maneres la Generalitat a través del Consell de Cultura, i l’Ajuntament de Barcelona van impulsar la catalanització de l’ensenyament i la renovació pedagògica mitjançant la creació de centres escolars. 

En aquest sentit, una de les creacions més emblemàtiques de la Generalitat republicana va ser el 1932 l’Institut-Escola amb l’objectiu d’establir un ne-xe entre l’ensenyament primari i el secundari, poder sotmetre a crítica els procediments pedagògics i preparar el professorat. El 1931 també s’havia creat l’Escola Normal Mixta i l’any següent començava a funcionar l’Escola d’Estiu, inspirada en la que ja havia funcionat durant la Mancomunitat, amb l’objectiu de reciclar els mestres formats en les normals estatals, quant a innovacions pedagògiques i en l’ús del català i es va potenciar l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana. (En els centres estatals la legislació de Marcel·lí Domingo permetia a l’alumne escollir entre l’ensenyament en català o en castellà).

Finalment, el curs 1933-1934 es posava en marxa la Universitat Autònoma, -el 1931-1932 s’havia pogut endegar una mena de pla pilot a la Facultat de Filosofia i Lletres- i malgrat l’impacte primer del Sis d’Octubre i després de la Guerra Civil, es van transformar els plans d’estudis i els règims d’exàmens, es van crear nous seminaris i laboratoris i s’hi van incorporar professors d’altres universitats, creant-se noves figures de professor (agregat, encarregat de curs).

L’esclat de la guerra va permetre desbordar els límits de la Constitució i de l’Estatut. Des del juliol de 1936, desaparegut l’ensenyament confessional i controlat el privat, es va fer càrrec de l’ensenyament en tots els nivells i àmbits el Consell de l’Escola Nova Unificada (CENU), integrat per quatre representants de la CNT, quatre de la UGT i quatre tècnics de la Generalitat, sobre les bases de la pedagogia racionalista. El pla del CENU reposava en un cos docent unificat, contemplava l’escolarització rural i l’extensió educativa als treballadors (Politècnic d’Adaptació), que per les circumstàncies no es va poder aplicar. La política d’extensió de l’escolarització primària va obligar a crear un nou cos de magisteri, i el 1937 un certificat d’aptitud per incorporar-hi persones no titulades, i es va crear també el Servei de Material Escolar i Pedagògic. 

Després dels fets de Maig de 1937 el CENU va perdre influència [14]

Està poc treballat el tema de la didàctica de la Història en aquestes etapes que acabem de resumir. En termes generals es pot dir que l’abast de la història ensenyada amb un biaix alternatiu al centralista tradicional, és superior durant l’etapa republicana en aparèixer en l’ensenyament oficial. A la Universitat Autònoma va fer la seva aparició específica la Història de Catalunya, el 1936 es va organitzar un Seminari d’Història de Catalunya, dirigit per Ferran Soldevila, (des del 1930 impartia un curs d’Història de Catalunya a l’Escola de Bibliotecàries). En els nivells no universitaris els llibres d’Història de Catalunya, sovint de lectura, de caire optatiu, són deutors de la historiografia romàntica quant a temes ( preferència per l’Edat Mitjana, episodis heroics i personatges exemplars de la història catalana) i quant a autors: Al costat de pedagogs com Joaquim Pla i Cargol hi ha Ferran Soldevila, i tenim constància de projectes del Seminari d’Història de Catalunya útils per a l’ensenyament secundari [15]

No cal dir que si el CENU s’hagués consolidat, el que no era possible sense la consolidació de l’etapa revolucionària iniciada el 19 de Juliol de 1936, hagués tingut repercussions indubtables en la didàctica de la història i en la Història de Catalunya tout court.

B.2) L’ERM DIDÀCTIC DEL FRANQUISME. 
LA RENOVA-CIÓ HISTORIOGRÀFICA ( DE VICENS VIVES A PIERRE VILAR).
- La llarga etapa del franquisme intentarà anorrear tot el que acabem d’exposar. La seva originalitat radica en el grau desmesurat de la repressió desencadenada i la seva durada, contra el bloc polític, social i cultural vençut en la Guerra Civil de 1936-1939, dins del qual s’integraven les nacionalitats catalana, basca i gallega. En aquest sentit no deixa de ser força gràfica la següent cita del fundador del règim, amb el pseudònim Jakin Boor, recollida per Ferrer Benimeli:

El alzamiento español contra todas las vergüenzas que la República encarnaba, para salvar una patria en trance de desmedración, fomentada a través de la masonería por quienes aspiraban a aprovecharse de los “Azerbaijanes” en Cataluña y en Vasconia, tuvo que extirpar de nuestro suelo dos males : el de la masonería (......) y el comunismo internacional (.....) [16]

Els estris intel·lectuals del franquisme s’havien originat bastant abans, en el pensament reaccionari del segle XIX espanyol bàsicament, amb algunes pinzellades “modernitzadores” del nazifeixisme contemporani, amb una heterogeneïtat de fonts que traspuava la mateixa heterogeneïtat de les forces que s’havien agrupat al seu voltant. 

En síntesi, l’esquema ideològic de la Història explicada per exemple en el Batxillerat, establia la identitat consubstancial entre catolicisme i pàtria espanyola (nacionalcatolicisme), que passaria per una etapa de forja des de la difusió del cristianisme fins al regnat dels Reis Catòlics, una etapa d’esplendor que correspondria als segles XVI i XVII, i una etapa de decadència, iniciada a partir del segle XVIII, obra de forces estrangeres i de l’anti-Espanya, (espanyols que renuncien a la seva identitat) i a la que el règim franquista hauria posat fi. Sobre la base d’un catolicisme tradicional a l’estil de Menéndez y Pelayo, s’hi sobreposaven les lloances del nou règim i els paral·lelismes amb etapes imperials, de la romana a la dels Àustries, en què de totes maneres la monarquia no hi apareixia com a quelcom inextricable de l’imperi i de la catolicitat [17]

El franquisme mai no va perdre la seva naturalesa repressiva, com ho va palesar a bastament en la seva agonia, però va haver d’adoptar, especialment a partir dels anys 60, una època que registra importants transformacions socioeconòmiques i un gran increment de la població escolar, unes formes més tecnocràtiques i assèptiques ideològicament, a fi de fer menys problemàtic el seu encaix internacional, en particular a Europa, on de totes maneres sempre va ocupar un lloc marginal. 

En aquest context la Llei General d’Educació de 1970 de Villar Palasí, que va reestructurar el vell sistema educatiu de Moyano, i que en els seus trets bàsics ha estat vigent fins la implantació de la LOGSE, es limitava, per exemple en el Batxillerat, en parlar de les matèries comunes, tot delimitant l’àrea social i antropològica, a assignar a la Geografia i a la Història una atenció preferent a Espanya i als països hispànics (art.25), és clar que l’article 1er. ja aclaria que els fins de l’educació eren la formació humana integral, el desenvolupament harmònic de la personalitat i la preparació per a l’exercici responsable de la llibertat, inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradición y cultura patrias (....) todo ello de conformidad con lo es-tablecido en los Principios del Movimiento Nacional y demás Leyes Fundamenta-les del Reino (....) i la incorporación de las peculiaridades regionales, que enri-quecen la unidad y el patrimonio cultural de España (....).

Ja s’entén que les condicions de supervivència de la cultura i en definitiva de la nacionalitat catalana en aquestes circumstàncies havien de ser resistencials, passant per uns moments més negres que altres. D’entrada, més enllà del control ideològic, d’un imposat acriticisme social i polític i de la forçosa adhesió pública al règim dels que volgueren seguir com a professionals de la cultura, els intel·lectuals catalans van haver de canviar també el seu vehicle d’expressió bàsic, la llengua [18], a més de les represàlies i de l’exili i el desmantellament de les plataformes acadèmiques, inclosa la Universitat Autònoma, i de moltes entitats culturals.

De manera clandestina o semiclandestina, entre altres institucions i cercles culturals, van reprendre les seves activitats a partir de 1942 l’Institut d’Estudis Catalans, situació en què va romandre fins el 1976, i els Estudis Universitaris Catalans, que foren aixoplugats per l’Òmnium Cultural, creat el 1961 i que va atènyer la seva legalització definitiva el 1967, portant a terme una important tasca en l’ensenyament del català .També progressivament van retornant alguns dels exiliats, entre ells Ferran Soldevila el 1943, i a partir de 1945 amb la derrota de les potències feixistes a la II Guerra Mundial, el règim va haver d’obrir una mica la mà en el seu intent d’adaptar-se a la nova situació internacional [19]

La darrera etapa del franquisme, que posa les seves bases en la segona meitat dels anys 50, s’estén al llarg dels 60 i acaba el 1975, presencia una important recuperació de la cultura catalana, obra de la societat civil (l’expansió de la publicació de llibres en català, amb nous autors i noves editorials, de la que és paradigmàtica Edicions 62, naixement de publicacions periòdiques en català com Serra d’Or nascuda el 1955, el Primer Congrés de Cultura Catalana que es desenvolupa entre 1961 i 1964, la represa de la reflexió pedagògica, esclafada pel règim, amb la creació de la Institució Pedagògica Rosa Sensat el 1965, l’inici de les activitats de la Universitat Catalana d’Estiu el 1969 a Prada de Conflent, la campanya a favor del català a l’escola endegada també el 1969 per l’Òmnium Cultural, l’inici de les activitats del II Congrés de Cultura Catalana el 1971 i que culminaria el 1977......) [20]

Aquests anys, en el terreny historiogràfic són també força importants, bastant menys en el terreny de l’ensenyament oficial, especialment en el camp de l’ensenyament no universitari, encotillat en la programació oficial -a la Universitat, on era més fàcil la introducció de canvis i la detecció de nous corrents, els darrers anys hi ha la introducció de matèries optatives, específicament d’història i geografia catalanes (Geografia agrària de Catalunya, Economia i societat a la Catalunya dels segles XIV i XV...)-. Continua com a investigador en actiu Ferran Soldevila, que serveix com a punt de referència de la catalanitat resistent, però la dècada dels 50 està presidida per la figura de Jaume Vicens Vives, com sabem antic crític de Soldevila pel pes atorgat per aquest en la seva obra a la història política, i pel seu nacionalisme romàntic. Vicens Vives adopta una línia possibilista en política, i en el terreny historiogràfic és l’introductor de l’escola dels Annales amb el seu interès per la història econòmica i social, aglutinant al seu entorn un important grup de deixebles. El nexe entre el Vicens “polític” i l’historiador el constitueix el seu interès a revitalitzar la burgesia industrial catalana, d’ací la seva participació en la creació de la Facultat de Ciències Econòmiques i Polítiques el 1954 i en el Cercle d’Economia el 1958 i el seu precedent, el Club Comodín [21]

Finalment els anys 60 i 70 són els anys de la influència de Pierre Vilar i de l’escola marxiana. L’aparició de la seva Catalunya dins l’Espanya moderna (l’original francès és de 1962 i la traducció catalana, a càrrec d’Eulàlia Duran, data de 1964), amb les seves exposicions metodològiques, les seves reflexions sobre les relacions entre Catalunya i Espanya i finalment el seu estudi sobre l’agricultura i la formació del capital comercial a la Catalunya del segle XVIII, va generar una repercussió que no s’ha esgotat encara. 

En un context cultural caracteritzat per la influència de l’escola de Frankfurt, l’estructuralisme i en definitiva l’ambient soixante-huitard, mediatitzat tot per la dictadura franquista en el seu tram final, es desenvolupa dins de la història social fonamentalment la història del moviment obrer, es comença a fer història de la dona, història oral...., continua el desenvolupament de la història econòmica en bona mesura sota la influència dels deixebles directes de Vicens Vives (Jordi Nadal, Emili Giralt....). La dècada dels 70 serà l’època de Josep Termes, Josep Fontana, Ramon Garrabou, Miquel Izard...., tots ells de les darreres promocions de deixebles de Vicens Vives, orientats envers la metodologia marxiana [22]

La mort de Franco, la transició i la configuració de l’actual situa-ció política no podien deixar de tenir les seves repercussions en les concepcions historiogràfiques i en la didàctica de la Història. Això és ja el nostre temps docent, polític i historiogràfic i en parlarem més avall. 

B.3) CONCLUSIONS AL BREU ESBÓS HISTÒRIC.- 
En la breu síntesi que acabem de traçar hem mirat de posar en relació tres plans diferents: a) la realitat política, social i econòmica, b) la historiografia i c) la didàctica de la història.

Naturalment la primera és la determinant en última instància, en la mesura en què configura els problemes que els homes es plantegen, l’àmbit dels instruments per analitzar-los i les condicions i el marc per transmetre els coneixements adquirits. Això no vol dir que l’anàlisi de la realitat, a la que pertany el pla b) i la comunicació d’aquesta anàlisi, a la que pertany el pla c), no puguin incidir al seu torn en el pla a).

En el nostre cas el pla a) és la problemàtica de la relació entre Catalunya i Espanya i dels seus grups socials respectius a partir de la constitució de l’estat centralitzat el 1714 i els seus antecedents, i la de l’encaix del fet diferencial català, amb uns trets culturals, històrics, socials i econòmics, en una paraula nacionals, propis dins d’aquest estat. No és una relació lineal al llarg del temps, sinó que els homes de cada època la defineixen en funció de la seva problemàtica present, dels seus interessos de classe i de la seva consciència del passat.

El fracàs històric de l’Estat espanyol a l’hora d’absorbir i diluir el Principat ha potenciat l’autoconsciència del Principat, des de la Renaixença i abans (pensi’s en l’anomenat “austriacisme” al llarg del segle XVIII), sobre la base de les transformacions socioeconòmiques del segle XIX, fonamentades en la centúria anterior.

La historiografia es converteix en un arma de combat entre el bloc de classes dominant a l’Estat espanyol i els blocs marginats (i també entre els diversos sectors dins dels blocs), especialment en moments de crisi, el que no prejutja el seu va-lor científic. En aquest terreny la importància de l’ensenyament no universitari prové del fet de vehicular massivament el discurs historiogràfic per a ús de les generacions més joves.

Les deficiències i les limitacions històriques de l’ensenyament públic espanyol són una de les proves més evidents de les deficiències i les limitacions del bloc de classes dominant a l’Estat, i així mateix els problemes, les mancances i els fracassos de les alternatives escolars catalanes palesen els problemes, les mancances i els fracassos dels sectors socials de Catalunya que les han protagonitzades.

La condició inextricable entre historiografia i didàctica de la Història que dimana de les funcions atorgades a ambdues, fa més lamentable la condició de parenta pobra que ha jugat la docència i la didàctica, especialment en els nivells no universitaris, com ha posat en relleu el balanç històric que hem fet, car la universitat si més no, apareix lligada de manera institucional a la investigació. A part dels ICE, de les jornades de didàctica, dels cursets de reciclatge i de l’activitat investigadora de molts docents d’aquests nivells, tot projecte de docència crítica amb voluntat d’èxit ha de desenvolupar les infraestructures que facin possible la vinculació entre investigació i ensenyament en tots els nivells, no tan sols de manera voluntarista, que és la forma actual, sinó emprant les instàncies polítiques, que són les úniques que poden consolidar-la i institucionalitzar-la. L’existència d’aquestes infraestructures nacionals és una de les pedres de toc bàsiques de l’existència normalitzada d’una nació.

C) LA SITUACIÓ ACTUAL.- 
La transició, amb les seves discontinuïtats i contradiccions, entre altres coses va obrir un procés de recuperació cultural i política de les nacionalitats perifèriques de l’Estat espanyol (estatuts d’autonomia, transferències polítiques des del poder central, cooficialitat de les llengües nacionals amb l’estatal....), sense que això signifiqués una modificació fonamental o irreversible de l’estructura de l’Estat espanyol, ni molt menys de la seva estructura social.

D’altra banda, i d’una manera cada vegada més accentuada, l’evolució política espanyola i catalana han posat en primer terme la problemàtica de l’ensenyament de la Història i específicament de la Història de Catalunya, sobretot en els nivells no universitaris, i la iniciativa no està precisament a Catalunya [23]

C.1) L’EVOLUCIÓ DEL MARC LEGAL I L’ENSENYAMENT DE LA HISTÒRIA DE CATALUNYA EN L’ÀMBIT NO UNIVERSITARI.- 
Hi dis-tingim tres etapes:
Primera etapa: La Generalitat va rebre del govern central competències plenes, no exclusives, en matèria d’ensenyament (art. 15è. de l’Estatut d’Autonomia de 18 de Desembre de 1979). Això es va traduir en l’ensenyament primari i secundari, sempre dins del marc d’una canviant i oscil·lant legislació educativa estatal, bàsicament en la utilització del català com a llengua vehicular i l’ensenyament de la llengua catalana, en desenvolupament de la Llei 7/1983 de 18 d’abril de normalització lingüística.

Aquesta situació, caracteritzada per l’absència de la Història de Catalunya feia palesa una triple mancança: a) cultural, pel caràcter eteri que revestia l’ensenyament d’una llengua o d’una literatura nacionals sense l’estudi de la comunitat històrica en què s’havien format; b) pedagògica, perquè cal tenir present la tendència de l’alumne a considerar les matèries que estudia com a compartiments estancs, en conseqüència les referències a Catalunya que puguin aparèixer en matèries dedicades a Història d’Espanya o Història a seques, dificílment seran assolides per l’alumne més que com una part del tot que és l’assignatura, i no en captarà la seva especificitat; c) política, perquè la inexistència d’una Història de Catalunya evidenciava l’escassa entitat de les competències d’autogovern assolides [24]

Finalment a conseqüència de les peticions de diverses associacions professionals i cercles intel·lectuals amb acompanyament de signatures a partir de 1986 [25], el Departament d’Ensenyament de la Generalitat va adoptar unes disposicions per introduir aspectes de geografia, història i trets sòcioculturals catalans en els programes d’EGB, BUP i FP, (O. de 25 de Juliol de 1988 i Circulars de 14 de Novembre de 1988), dins de les mateixes assignatures ja existents. 

Aquesta normativa tenia un caràcter provisional, a l’aguait de la reforma del sistema educatiu i el mateix proemi de l’O. de 25 de Juliol reconeixia que molts seminaris de Geografia i Història ja ho feien abans pel seu compte. La valoració que anys després en feia Balcells no era pas optimista: Sobre el compliment de l’ordre del Departament d’Ensenyament encara no hi ha enquestes concloents. Però hi ha la convicció que és molt deficient o gairebé nul·la la seva aplicació en gran quantitat de centres d’ensenyament [26]

Segona etapa: La política educativa de l’etapa de govern socialis-ta, que té la seva primera fita en la Llei Orgànica 8/1985 de 3 de juliol, reguladora del dret a l’educació (LODE), està presidida per la Reforma educativa amb la Llei orgànica 1/1990 de 3 d’octubre, d’ordenació general del sistema educatiu (LOGSE), com a pedra fundacional, reestructurant l’esmentat sistema educatiu amb la introducció de l’ESO com a peça més destacada, i reconeixent a les comunitats autònomes amb competències, la capacitat de desenvolupar la llei (disposició final primera). De totes maneres es reservava al govern central l’establiment d’ensenyaments mínims que garantien una formació comuna a tots els alumnes de l’Estat. Aquests ensenyaments mínims no sobrepassarien el 55% de l’horari escolar a les comunitats autònomes amb llengua oficial no castellana, i el 65% a les altres (art. 2on.).

El desenvolupament de la LOGSE pel que fa al Batxillerat es va fer amb el RD 1700/1991 de 29 de novembre, pel qual s’establia l’estructura del Batxillerat, i el RD 1178/1992 de 2 d’octubre, pel qual s’establien els ensenyaments mínims de Batxillerat [27]

Sobre aquestes bases la Generalitat va ordenar el 1992 l’educació infantil, la primària i la secundària obligatòria, i el 1996 el batxillerat així com els crèdits variables de l’ESO que tenen caràcter optatiu, amb l’objectiu d’ampliar i consolidar coneixements adquirits en els crèdits comuns obligatoris. Entre els objectius que es perseguien hi havia el de fomentar el sentiment de pertinença i estima al país amb les seves característiques socials, culturals, geogràfiques, històriques, (....) alhora que promoure el coneixement d’altres pobles i comunitats (art. 2.1. f del D. 75/ 1992 de 9 de març, pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària a Catalunya) o facilitar a l’alumnat un contacte més profund amb alguns components fonamentals del desenvolupament actual de la civilització i particularment, amb els aspectes més rellevants del patrimoni cultural de la societat a la qual pertany: (....,-entre d’altres s’esmenta la Història-), (proemi del D. 82/1996 de 5 de març, pel qual s’estableix l’or-denació dels ensenyaments de batxillerat).

La forma adoptada per la Generalitat per incloure aspectes catalans en les Ciències Socials, bàsicament era la introducció d’aquests aspectes en matèries de contingut més ampli, espanyol i si s’escau europeu i mundial. 

La valoració que podem ferne és que al marge de les declaracions d’intencions dels decrets d’ordenació, si anem a l’estudi de la praxi de les classes ens hem de refermar en la validesa i vigència de les crítiques que fèiem suara a la inexistència de la Història de Catalunya. No és una qüestió quantitativa, -en definitiva de Jaume I o dels almogàvers ja en parlaven els manuals franquistes, ¿es tracta de dedicar-hi més pàgines, si es vol amb un biaix ideològic actualitzat?-, sinó qualitativa, l’estudi específic de la realitat catalana, a partir del qual es poden estudiar no alhora o almenys, no alhora únicament , els àmbits més amplis que afecten l’alumne; en cas contrari per molt que es digui a l’annex I del D. 82/1996 de 5 de març que (....) en el Batxillerat la matèria comuna (d’Història) per a tot l’alumnat es refereix a l’àmbit que defineix el marc nacional de Catalunya (....), a la pràctica estarem fent regionalització espanyola. La cosa s’agreuja en estadis anteriors al Batxillerat per la menor maduresa de l’alumne. 

En tot el sistema educatiu no universitari català l’única matèria específicament d’Història de Catalunya era en el Batxillerat, una optativa tipificada, és a dir amb el programa elaborat pel Departament d’Ensenyament [28]. Lògicament l’alumne per completar el seu currículum acadèmic [29], podia escollir-la o no, entre altres optatives, tipificades o elaborades pels centres i aprovades pel Departament. (Unes i altres eren ofertades o no pels centres en funció de la disponibilitat d’hores i plantilla que tinguessin).

El context d’aquesta etapa no és altre que el ja conegut marc po-lític de pragmatisme immediatista inaugurat amb la transició, que si va triomfar era per-què s’hi van reunir més forces al darrera, després de l’experiència del 23 F o de la LOAPA, però que també havia de produir els seus fruits lògics. 

Tercera etapa: I ara arribem a la més punyent actualitat. El marc polític ve donat a Espanya per l’accés al poder del PP el 1996, amb majoria absoluta després de les eleccions del 2000, i a Catalunya per la retirada anunciada de Jordi Pujol que des de 1999 governa amb minoria majoritària, sovint amb el suport parlamentari del PP.

Com a element de consolidació el PP propicia, utilitzant com a punt de partida el terrorisme d’ETA una creixent ofensiva neoespanyolista, tendint a tensar les relacions amb les nacionalitats perifèriques. D’altra banda, sobre els punts febles de la Reforma educativa del PSOE i un evident malestar en els claustres dels centres de secundària sobretot, posa en marxa les seves lleis educatives (l’anomenat “Decret d’Humanitats” integrat pel RD 3473/2000 de 29 de desembre referent als ensenyaments mínims de l’ESO, i pel RD 3474/2000 de 29 de desembre referent als ensenyaments mínims del Batxillerat, i la Llei Orgànica 10/2002 de 23 de desembre de Qualitat de l’Educació, la LOCE), reforçant les competències del poder central, ara el 55% o 65 % de l’horari escolar pertoca en todo caso a les ensenyances comunes fixades pel govern central, que tendeix a precisar més els continguts. (Durant l’etapa socialista el D 1178/1992 de 2 d’octubre, abans esmentat, ja anava per aquí; cf. nota 27). 

La darrera manifestació legal fins ara des del poder central ha estat el RD 832/20003 de 27 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació general i els ensenyaments comuns del Batxillerat [30]

El nou marc legislatiu estatal ha estat desenvolupat per la Generalitat pel que fa al “Decret d’Humanitats”, pel D. 127/2001 de 15 de maig, el D.181 / 2002 i 182/2002 de 25 de juny pel que fa a l’ESO, el Batxillerat i el Batxillerat en règim nocturn respectivament, augmentant les hores de les matèries comunes, (entre elles la matèria comuna d’Història passa el curs 2003-2004 a impartir-se a 2on. de Batxillerat amb 4 hores, però en comptes de ser Història contemporània d’Espanya amb aspectes catalans, passarà a ser Història d’Espanya “d’Atapuerca a Aznar”en gràfica expressió de Josep Fontana [31]
C.2) PROSPECTIVA SOBRE EL MARC LEGAL CATALÀ I LA HISTÒRIA DE CATALUNYA.- 
Queda pendent el desenvolupament per l’autonomia catalana del RD 832/20003 de 27 de juny. De moment ens hem de conformar amb fer prospectiva del que pot passar: 

Llegim en l’Annex I de l’esmentat RD, en què es desenvolupen els aspectes bàsics del currículum de Batxillerat, en la Introducció a l’assignatura comuna d’Història d’Espanya, que el cambio sustancial que se propugna, respecto al programa del RD 1178/1992 de dos de octubre (fer Història General d’Espanya en comptes d’Història Contemporània d’Espanya), se justifica por el hecho de que el estudio de esta materia constituye la única ocasión que tiene un ciudadano español que ingresa en la Universidad o en la vida adulta de conocer la historia de su país, tratada de manera continua y global, y atendiendo tanto a los elementos comunes como a los diversos. Llegim a continuació en els continguts, que la 5ª unitat temàtica es titula Los Reyes Católicos. La construcción del Estado (el subratllat del substantiu singular és nostre) moderno, que la sisena és La España del siglo XVI, que la setena s’anomena La España del Barroco (impagable també substituir la crisi del segle XVII per un estil artístic), culminant en la setzena que reproduïm íntegrament en el seu desenvolupament: 16. La España democrática.- La transición política. La Constitución de 1978 y el Estado de las Autonomías. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa. 

Tot plegat és força coherent amb els objectius declarats de l’assignatura com el 1er. (identificar, analizar y explicar (....) los hechos, personajes, problemas, etapas y procesos más significativos de la evolución histórica, común y diversa de España y las nacionalidades y regiones que la integran) o el 3er. (adquirir una visión de la evolución histórica de España en su conjunto y en su pluralidad. Situar este proceso histórico en el contexto de Europa y del mundo). 

Nosaltres, sempre amb la nostra dèria de mirar enrera i contextualitzar les coses, no podem sinó recordar les declaracions de Josep Fontana que esmentàvem suara, i el que dèiem nosaltres a la Introducció, especialment a la nota 3 sobre els llibres de text. (Allà parlàvem de l’ESO, però el que hi dèiem és fàcilment extrapolable al Batxillerat). 

Davant d’això, la línia que seguirà l’actual consellera del Departament d’Ensenyament, Sra. Carme Laura Gil, ara com ara l’hem d’extreure de tres fonts: 

1ª) La resposta el 4 de juliol de 2003 de la Consellera a la pre-gunta formulada al Consell Executiu de la Generalitat a respondre per escrit, pel dipu-tat d’Iniciativa per Catalunya-Verds, Sr. Joan Boada sobre la presència de la història de Catalunya en el Batxillerat. 

En essència el que diu la Consellera és que a partir de les ensenyances mínimes establertes pel RD 3474/2000 de 29 de desembre que fixava 70 hores, equivalents a dos crèdits, de continguts només d’Història d’Espanya, el Departament ha ampliat (no deixa de tenir la seva lògica, estàvem parlant de mínims) l’assignatura amb 70 hores més o dos crèdits, d’Història de Catalunya. Per tant, dins les possibilitats horàries de què es disposa, es considera que aquestes hores que s’imparteixen són suficients.

Després de recordar que és una matèria comuna, que cursen tots els alumnes de Batxillerat de Catalunya, passa a comentar que l’O. de 31 de juliol de 1998, del Departament d’Ensenyament, sobre desplegament de l’organització i l’avaluació dels ensenyaments de batxillerat, estableix les matèries optatives tipificades entre les quals hi ha la Història de Catalunya, també de dos crèdits o 70 hores. Aquesta matèria, clou la Consellera la seva resposta, aprofundeix sobre el passat històric de Catalunya i en reforça el seu coneixement. Pot ser triada per l’alumnat sempre que el centre, en funció de la disponibilitat de professorat i de l’organització i funcionament dels grups, l’inclogui en la seva oferta de matèries optatives per completar el currículum dels alumnes.

No obstant això, amb el nou marc del batxillerat, la presència de matèries optatives és més reduïda i, per tant, la presència de la matèria d’Història de Catalunya pot tenir menys possibilitats de ser impartida en els centres [32]

2ª) Les ressenyes de premsa aparegudes el 25 de juliol de 2003 d’unes declaracions de la Consellera, centrades en el tema de les hores de català i de castellà a Primària, però on va sortir també el tema de la Història de Catalunya. El periodista Sergio Heredia escrivia a La Vanguardia que (en el Batxillerat) se destinarán dos horas a la Historia de España y otras dos a la de Catalunya , i a l’Avui destacant més el tema, Carol Biosca feia un requadre sobre l’Aplicació de la llei de qualitat a Catalunya, i en l’apartat dedicat a Història, escrivia : S’elabora un programa únic d’història de Catalunya i d’Espanya de 4 hores setmanals (en lloc de les 2 fixades pel ministeri). En el text de la ressenya glossava: Entre les novetats que el departament inclou en la proposta d’aplicació de la llei de qualitat figura també una modificació de l’ensenyament de la història al batxillerat. L’assignatura d’història d’Espanya es converteix en un programa únic que inclou la història de Catalunya i la d’Espanya i augmenta la càrrega horària fins a 4 hores, dins de les quals hi ha les 2 hores d’història d’Espanya establertes pel ministeri.

3ª) Contactes informals, un cop va aparèixer en el BOE de 4 de juliol de 2003, el RD 832/ 2003 de 27 de juny, i en la premsa de 25 de juliol de 2003 les declaracions de la Consellara esmentades, amb la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educatives del Departament d’Ensenyament de la Generalitat, on comentaven que tot estava encara molt verd, però que quant als % reservats a temes propis de l’autonomia possiblement seria convenient ferne un desenvolupament més específic en la normativa a desenvolupar pel Departament. 

De l’anàlisi d’aquestes fonts es dedueix que no es poden esperar gaires novetats de l’actual direcció política del Departament d’Ensenyament.

1er.) Fa ja força temps que se sap que l’assignatura d’Història (o Història d’Espanya?) “renovada” amb el programa d’Atapuerca a Aznar tindrà quatre hores setmanals (què menys? L’antiga Història de Tercer de BUP amb un abast cronològic similar -però sense Atapuerca i sense Aznar, que llavors no es coneixien-, en va arribar a tenir cinc d’hores, amb l’absorció de la desapareguda hora de Política -F.E.N.-)

2on.) Dir que es dedicaran tantes hores a Història de Catalunya com a Història d’Espanya car les 70 hores de mínims de temàtica espanyola es veuran complementades amb 70 hores de temàtica catalana, i que dins les possibilitats horàries de què es disposa, es considera que (.....) són suficients, és continuar en la cerimònia de la confusió de presentar com a estrictament quantitatiu, el que és un problema bàsicament qualitatiu.

Insistim-hi doncs. La qüestió bàsica no és dedicar tantes o més ratlles a Jaume I el Conqueridor que a Alfons X el Savi, a Pere III el Cerimoniós que a Pere I el Cruel, o a Pau Claris que al comteduc d’Olivares, ni tampoc explicar amb força detall la Guerra dels Segadors, que per cert s’haurà d’estudiar dins de la unitat temàtica “L’Espanya del Barroc”, o la Setmana Tràgica o el Sis d’Octubre. La qüestió bàsica és estudiar específicament la Història de Catalunya (ja s’hi inclouran les interrelacions que calguin). Ens temem que l’argumentació quantitativa que branda la Consellera, l’ha pouada en les fondàries de les aigües empantanades del sano regionalismo bien entendido, pel que fa a la didàctica de la Història, que és del que estem parlant [33]

Una altra cosa pot ser discutir quin és el camí més adient per assolir el que acabem de dir, però en tot cas el que és segur, és que no passa per deixar desaparèixer la Història de Catalunya en els instituts, que és el que tractem en el punt següent.

3er.) Observem un petit canvi de matís en el que diu la Consellera sobre l’optativa d’Història de Catalunya en la resposta a la pregunta del diputat Sr. Boada. Evidentment no en el que diu sobre la funció de reforç d’aquesta optativa, (naturalment oblida dir que és l’única Història de Catalunya que hi ha al Batxillerat, i a Se-cundària en general, i a Primària). 

El canvi de matís rau en el següent: 

Quan se li havia comentat en conversa informal fa uns mesos, per part d’algun membre de la Mesa de l’Assemblea de Professors de Geografia i Història de Secundària, que la Història de Catalunya estava desapareixent dels instituts, la seva reacció havia estat de sorpresa i escepticisme, per acabar dient que en tot cas la causa podria estar en l’augment d’hores de les matèries comunes.

Ara, després que A) ja el setembre de 2001 els historiadors i professors de Secundària Ramon Arnabat i Cèlia Cañellas veien així la situació: La Història de Catalunya (....) resta reduïda a una assignatura optativa de dues hores setmanals, però que ara amb l’ampliació de les hores de comunes ha desaparegut de gairebé tots els projectes curriculars dels centres [34]

B) Després que ès fàcil trobar arreu apreciacions qualitatives sobre el tema: Gent que treballa a les editorials comenta les baixes vendes dels llibres de text d’Història de Catalunya; el que diu la gent dels instituts permet àdhuc perfilar una geografia de la Història de Catalunya en els centres públics: en general els IES grans i tradicionals del centre de Barcelona, per exemple la mantenen, i molts IES de la perifèria, més nous i petits, l’han perduda totalment o parcial.

C) Després que vam poder els autors d’aquest treball, mercè a les facilitats que ens van donar a les delegacions territorials de Barcelona-Ciutat i Baix Llobregat-Anoia del Departament d’Ensenyament, elaborar els quadres adjunts com a una primera aproximació quantitativa al problema i fer-ne la següent interpretació:

IMPARTICIÓ DE LA HISTÒRIA DE CATALUNYA
ÀMBIT DE BARCELONA-CIUTAT

CENTRES PÚBLICS 
(mostra de 54 centres sobre 65 que imparteixen Batxillerat)

Fan Hª Cat.

No fan Hª Cat.

Fan Hª Cat. a Diürn i no
a Nocturn o viceversa 

16 centres 34 centres 4 centres
CENTRES PRIVATS
(mostra de 90 centres sobre 104 que imparteixen Batxillerat)

Fan Hª Cat.

No fan Hª Cat.

Fan Hª Cat. a Diürn i no
a Nocturn o viceversa 

15 centres  75 centres  0 centres
Elaboració pròpia. FONT: Memòries anuals de centre. 
Curs 2002-2003.Del. Territ. Barcelona I-Ciutat Dep.Ensenyament

Les xifres són prou explícites i representatives. Les causes que expliquen aquesta situació, quan molts centres que ara no ho fan, havien impartit abans Història de Catalunya, si més no en els centres públics, són d’ordre legislatiu, com l’ampliació d’algunes matèries a causa de l’aplicació a Catalunya del Decreto de Humanidades, que esmenten en el seu article Arnabat i Cañelles (D.127/2001 i D.182/2002), o l’ampliació de la durada de les classes a Nocturn, (D 22/1999), que van reduir el marc horari disponible, però també hi actuen en els centres públics factors de càracter socioeconòmic o polític 

IMPARTICIÓ DE LA HISTÒRIA DE CATALUNYA
ÀMBIT DEL BAIX LLOBREGAT-ANOIA

CENTRES PÚBLICS
(mostra sobre 52 centres de secundària, 4 dels quals no imparteixen Batxillerat,
i a falta de 3 centres la memòria dels quals no estava disponible)

Fan Hª Cat.

No fan Hª Cat.

Fan Hª Cat. a Diürn i no
a Nocturn o viceversa 

15 centres 30 centres 3 centres
CENTRES PRIVATS 
(mostra sobre 59 centres de secundària, 33 dels quals no imparteixen Batxillerat,
 i a falta de 3 centres la memòria dels quals no estava disponible)

Fan Hª Cat.

No fan Hª Cat.

Fan Hª Cat. a Diürn i no
a Nocturn o viceversa 

4 centres  22 centres   0 centres
Elaboració pròpia. FONT: Memòries anuals de centre. 
Curs 2002-2003.Del. Territ. Barcelona I-Ciutat Dep.Ensenyament

com ara la davallada de la natalitat, la forta implantació de l’ensenyament privat o el manteniment de màxims legals alts (35 alumnes per classe al Batxillerat i 30 a l’ESO), que generen reduccions de grups i de plantilles i desplaçaments de professorat, minvant així la seva oferta educativa. 

També cal tenir present les característiques de cada centre (plantilla de la que cal completar horari, manera de tabular les preferències dels alumnes i en definitiva, correlació de forces de cada claustre) per entendre les optatives que ofereix, tipificades (Literatura Universal, Sociologia) o de centre (Llatí d’ar-iu, Céline Dion (sic)...), sense que aparegui la Història de Catalunya. Lògicament també apareixen matèries de caire “pràctic” com Ampliacions d’Idiomes, de Matemàtiques, Informàtica, Psicologia....., fent abstracció d’aquelles optatives més orientades a les modalitats de ciències com ara Biologia humana.

En el cas dels centres privats, molts d’ells amb una oferta molt reduïda, el mínim indispensable, per criteris econòmics possiblement, també s’observa i més accentuada la tendència “pràctica”, a voltes al costat d’optatives que més aviat reflecteixen l’ideari de centre (Història Sagrada a través de la Història de l’Art). Alguns centres, pocs, amb una trajectòria històrica marcadament catalanista, mantenen la Història de Catalunya [35]

D) Després que diverses institucions i personalitats se li han adreçat sobre el tema......

Ara diem, és que sembla que constata, sense sorpresa ni escepticisme previs, que la matèria d’Història de Catalunya pot tenir menys possibilitats de ser impartida en els centres.

La llàstima és que aquesta constatació no es tradueixi almenys en el que comentava fa uns mesos, segons Carol Biosca, el professor Agustí Alcoberro, que havia treballat en la definició de l’optativa d’Història de Catalunya: (.....) els seminaris dels instituts només poden oferir optatives “si els sobren hores”, de manera que Ensenyament “podria garantir un mínim d’hores al seminari d’història si volgués mantenir la història de Catalunya [36]

FI DE LA PRIMERA PART (continuarà)

Sumari