ENTREVISTA
 

 
Entrevista amb Josep Maria Terricabras
└ngel Ramos

«Pensar millor per a entendre més, entendre més per a actuar millor». Aquesta és la divisa que presideix el web de Josep Maria Terricabras (Calella de la Costa, 1946). Aquest catedràtic de filosofia de la Universitat de Girona, on dirigeix la Càtedra Ferrater Mora de Pensament Contemporani, se n’ha fet un tip, de pensar. I d’actuar. Des de difondre l’obra de Ludwig Wittgenstein fins a emprendre l’edició actualitzada del Diccionario de filosofía, tot passant per l’adaptació a la nostra llengua del projecte Philosophy for Children. Aquest membre de l’Institut d’Estudis Catalans combina la seva activitat universitària amb un compromís cívic en el qual també és present la reflexió.

Al Pacte Nacional per l’Educació es parla d’abocar més recursos, més hores, més professors, més diners a l’escola. Aquest criteri quantitatiu serà suficient per superar aquest cert atzucac en què es troba el sistema educatiu del país?

Jo estic a favor del Pacte Nacional per l’Educació. I és que, a més, hi he treballat. L’últim govern de Convergència va tirar endavant la Conferència Nacional d’Educació, que pretenia, a través de contactes entre els professionals de primària i secundària, els pares i els alumnes, començar a preparar una possible llei catalana d’educació, una llei que no va arribar a dur a terme Convergència i que sembla que aquest nou govern vol fer. Em van demanar si em volia encarregar de l’apartat de professorat i hi vaig fer un informe. Quan va arribar el tripartit em van tornar a fer l’encàrrec.

Per tant jo he treballat, i amb interès, pel Pacte, que és bo en alguns aspectes i presenta alguns dèficits en d’altres. Pro domo mea haig de dir que justament en el sector en què jo he treballat s’han recollit molt poc les propostes que nosaltres fèiem. En el terreny educatiu sovint es produeixen moltes reticències per tirar endavant mesures progressistes entre grups teòricament progressistes, per exemple, per dotar de més autonomia els centres, una autonomia que permetés adaptar-los a les condicions del barri o a la tipologia de l’alumnat. Una d’aquestes qüestions era la presència de professionals externs al centre per a determinades matèries. També es demanava que el professorat sènior més expert no hagués de deixar la docència per millorar la seva situació i se n’hagués d’anar a fer d’inspector o a l’administració, i que se li permetés, en canvi, acollir els nous professors i tutoritzar-los. Es demanaven mesures àgils, de flexibilitat, d’adaptació als nous reptes i que un sistema anquilosat i enquistat com el que tenim no fan possible.

Hi ha alguna altra cosa que ni he arribat a proposar perquè és impensable en el nostre sistema educatiu i, probablement, en qualsevol altre. A partir dels sis anys, jo tindria els nens dos o tres anys només aprenent llengua. I quan dic llengua, dic llengües: veure pel·lícules i comentar-les, llegir contes i comentar-los, escriure redaccions i dir-les, fer discursos. Perquè quan es domina el llenguatge s’entenen més les coses.

Implícitament la seva intervenció feia referència a un sindicat, majoritari a l’escola pública, que no ha volgut firmar l’acord i ha qüestionat que l’escola concertada rebi fons públics. Mentrestant la consellera deia que el sistema educatiu ha de superar les dues xarxes i assumir un servei educatiu sostingut en fons públics encara que la titularitat no ho sigui, de pública...

Mesures com la sisena hora i com l’aportació a la concertada —amb criteri i amb control— em semblen bé. Si només ens haguéssim de refiar de l’escola pública, tindríem la meitat dels alumnes al carrer i tindríem un problema social i gairebé d’ordre públic. Hem d’anar desdibuixant les diferències entre l’escola pública i la concertada, encara que és obvi que una escola d’una determinada titularitat tindrà uns matisos, un color, entre d’altres coses perquè els centres públics també el tenen. En general jo més aviat estaria en la línia de la consellera. En el cas de la USTEC, que són amics, em sorprèn extraordinàriament que no hagin volgut donar suport a la Conselleria, quan em sembla que són d’un color polític molt proper al de la consellera i quan alguns dels responsables del Departament han estat responsables d’aquest sindicat. D’altra banda, es van equivocar en un punt de l’argumentació quan deien que la sisena hora no era prioritària. La prioritat no es fixa en un Pacte Nacional, les prioritats les té el Govern. El que es pacta és si un conjunt de mesures semblen correctes o no.

El Pacte és l’avantsala d’una llei catalana. En l’àmbit estatal, en vint anys n’hi ha hagut quatre.

Hi ha una ideologització extrema de l’ensenyament. Amb algunes idees molt peregrines. Per exemple, totes les reformes es fan perquè s’agafa com a model el passat; perquè els nens ja no estan a l’altura dels d’abans, perquè els nens no arriben tan ben preparats a la Universitat. El que s’ha de pensar és en el futur, en el que necessitem per al futur. I quan es reforma el sistema educatiu, en un país responsable, s’haurien d’acordar les reformes. Quan fa uns anys es va reformar la primària i la secundària en una de les moltes reformes, i al cap d’un temps es van reformar els plans d’estudis de la Universitat, les unes es van fer d’esquena a les altres. Es mira endarrere i no es mira ni al costat ni endavant!

Aquesta pruïja legislativa respon en bona part a aquesta inquietud social que provoca el fracàs escolar. És un fracàs que es produeix perquè s’està replantejant el què i el com s’ha d’ensenyar?

S’hauria de replantejar però no se sap replantejar, amb franquesa. Una de les coses del nostre temps que han entrat en crisi és la quantitat de coneixements. Els coneixements ja no són importants per la quantitat. N’hi ha massa, de coneixements. Quan alguns pares diuen que volen que el seu fill sàpiga moltes coses perquè així anirà a Harvard, jo sempre els dic que si el seu fill només sap moltes coses segur que no hi anirà, perquè a Harvard el que volen és que en pensi alguna, no que en sàpiga. Per tant, s’han de fer uns plans d’estudis no pensant en la completesa sinó en el que és radicalment bàsic. També s’ha de tenir en compte allò que ens ensenyen les ciències cognitives, l’anomenada intel·ligència artificial. S’ha acabat la precisió com a ideal del coneixement, l’ideal del coneixement és gestionar la imprecisió. La precisió és una excepció. Aquesta mania que tenim de definicions precises el que fa és estroncar el pensament, és treballar encara amb els esquemes lògics exclusivament zero-u i ara hem de treballar amb esquemes que són intervals entre zero i u. En aquest sentit, les reformes encara són antigues: encara discuteixen quines coses s’han d’afegir, quantes hores més han de fer els alumnes i, per moltes hores més que facin, mai no arribaran a atrapar els coneixements, que cada dia progressen de manera exponencial. L’escola ha de donar aquesta formació de base i les empreses la més concreta.

El que està en crisi és un cert escolasticisme. Però algunes experiències pedagògiques que en defugien també han resultat molt lamentables.

Em sembla que hi ha un parell de coses que necessàriament hem de tenir molt en compte. Una d’aquestes, que és molt important, és la qüestió de l’esforç. L’esforç és clau en la pedagogia actual. El que no pot fer el sistema educatiu és demanar esforç al nen i el sistema educatiu no fer-ne. L’esforç ha de ser present en el conjunt del sistema. En la meva època, quan jo era estudiant, partíem de l’esforç. L’esforç no era discutit, era un factor bàsic que, a més, anava acompanyat de sanció, de càstig. Alguna vegada hi havia alguna cosa que ens interessava, però ara l’esquema s’ha girat com un mitjó. I aquesta és la segona consideració a fer. Ara la mainada, ens agradi o no, parteixen de l’interès i, quan alguna cosa els interessa, després ve l’esforç. Això és així i serà molt difícil que ho canviem perquè, com ho farem si la nostra societat és una societat d’interessants i d’interessats? Com que això no ho podem canviar, el que hem de fer és tenir-ho present i col·locar ganxos, ni que siguin elementals, d’interès. La cultura de l’esforç ha de ser col·lectiva i ha de ser posada en connexió amb l’interès. Si no ho fem així, podem predicar el que vulguem però ens aboquem al fracàs.

De tot això, en parlava —poc abans de la signatura del Pacte— Jordi Pujol en presentar el projecte Edu 21, i feia una crítica de certs aspectes dels moviments de renovació pedagògica i la pèrdua de la moral de l’esforç. Què en pensa d’aquestes crítiques?

El problema està en si ara és l’hora de la crítica i si aquestes coses no les haurien d’haver tingut presents els diversos governs de Convergència. A més a més, em temo que en algun cas no té presents aquests elements que acabo de dir. El que hem de fer és buscar quins són els problemes del present i veure si el passat ens ofereix alguna cosa. Perquè no és segur que sigui així. El que no podem continuar pensant és que una persona molt ben preparada és una persona que sap moltes coses.

Un altre posicionament important és el de la Cambra de Comerç, la qual en un recent informe demanava més reconeixement social del mestre i posava de manifest que a l’aula ha perdut autoritat. Qui ha de manar a l’escola?

És cert que el mestre ja no té el reconeixement social que tenia. I em sembla que en sé la raó, i és que abans el mestre, sobretot a les escoles de poble, tenia el monopoli del coneixement. I per això abans els monopolistes es trobaven per jugar a cartes: el qui tenia el monopoli del coneixement, que era el mestre; el qui tenia el monopoli de l’esperit, que era el mossèn; el que tenia el monopoli de la salut, que era el metge o el farmacèutic, i el qui tenia el monopoli de la repressió, que era el guàrdia civil. Tots aquests monopolis s’han trencat. Els nostres nanos ja no aprenen només a l’escola: aprenen a Internet, amb viatges, en els CD... Aquest monopoli informatiu ja no el té l’escola però sí que en manté un altre, el reflexiu. L’escola no ha d’oferir només materials, sinó que hauria de ser un espai on es reflexioni i és per aquí per on creixerà el prestigi de l’escola.

Sobre qui ha de manar a l’escola, cal tenir en compte el que deia Max Weber, una figura important del pensament contemporani, sobre el poder i l’autoritat. Segons Weber, el poder és allò que es té per la força, i l’autoritat, que ell anomena carismàtica, és una altra cosa. Avui més que mai el mestre ha de tenir autoritat. Una escola basada en el poder és una escola diferent d’una escola basada en l’autoritat. Per tant, qui té autoritat? El mestre amb l’aula, perquè l’autoritat l’hi reconeix l’aula.

Vinculat amb això, encara que sigui tangencialment, hi ha el fenomen de la violència a les aules. S’ha d’inscriure en aquesta crisi d’autoritat, és un problema de no saber transmetre models de relació entre els adolescents?

L’escola del clatellot era tan eficaç perquè el clatellot de l’aula venia acompanyat amb el clatellot de casa i, per tant, hi havia concòrdia entre els clatellots. I ara això no passa. Ara el pare dóna la raó al nen. A mi em sembla que es dóna una certa desestructuració social que va més enllà de les famílies desestructurades. I en una societat desestructurada costa molt que les peces ocupin algun lloc. I en aquesta societat desestructurada, l’adolescent hi troba tots els forats del món, juga amb totes les contradiccions entre els mestres i els pares, aprofita totes les escletxes...

Enguany commemorem el 75è aniversari de la República, una República que es bolcà en l’escola, que entenia com un instrument d’anivellament social. Després de la guerra vingué una forta repressió contra aquestes mestres que un col·lega seu, en Salomó Marquès, ha estudiat a fons...

La història de la pedagogia catalana no neix amb la República, sinó que floreix amb la República. Als anys vint es produeix un espectacular moviment de renovació pedagògica, comparable amb el que hi ha a Viena i a tot Àustria. La caiguda de l’imperi austrohongarès de l’any disset comporta una crisi brutal: es fa necessària la reconstrucció i s’han de reinventar a si mateixos. Això, per raons diverses, també es fa a Catalunya i per tant als anys trenta la República recull no tan sols els avenços del progrés pedagògic i escolar d’aquells anys sinó la frustració de Primo de Rivera. I aquella florida pedagògica també fou possible perquè la societat estava molt més estructurada, tot i que hi havia moltes diferències socials. Se sabia que un obrer tenia possibilitats si estudiava. Ara no hi ha visions ideològiques tan oposades, el que hi ha és una societat desestructurada, i tot i que compartim, més o menys, una determinada ideologia, no sabem què hem de fer. Per què? Perquè costa molt trobar com l’escola ha d’abordar problemes que superen l’escola, que la depassen.

Com valora l’actitud del PP i del seu entorn mediàtic, que qüestionen el procés d’immersió lingüística i diuen que el que es vol és extirpar l’espanyol de l’àmbit públic a Catalunya?

És literalment escandalós. Menteixen i ho saben. Aquestes actituds postfranquistes em semblen d’una extraordinària irresponsabilitat. El problema és que poden mentir sense que passi pràcticament res perquè tenen el monopoli comunicatiu. A Catalunya, els del PP segons què no ho poden dir perquè la gent se’ls tiraria a sobre i es posaria a riure. Hi ha alternatives. Però aquesta gent, que fora de Catalunya tenen copats els mitjans de comunicació, fan que molta gent de bona fe se’ls cregui. I no tan sols se’ls creuen, sinó que pensen que si ningú no s’hi oposa deu ser veritat. I és que ningú no s’hi pot oposar perquè ningú no té veu.

Però no li sembla que estem traspassant tots els límits?

Jo penso que juguen amb foc, però que al final el que pot passar és que això els peti a la cara i es vagi a la divisió d’Espanya, perquè cada vegada més es veu a Catalunya una certa autoestima, uns projectes propis pensats en català i per als catalans. Perdem la hispanoaddicció i això implica que hi ha projectes que ja no convergeixen.

Parlem d’un tema sobre el qual vostè ha reflexionat força: els valors. Com s’aprenen els valors a través de l’escola?

Deixi’m formular la resposta amb una frase lapidària: les coses més importants de la vida són les que s’aprenen sense que ningú no te les ensenyi. Miraré d’arreglar-ho perquè no se m’enfadi cap mestre: les coses més importants de la vida són les que s’aprenen sense que ningú no te les ensenyi, però no sense que algú te les mostri. Hi ha coses que s’aprenen com a tècniques, però un mestre t’ensenya valors i actituds i te les ensenya mostrant-les, creant-les a l’aula. Aquest és l’aprenentatge profund, l’aprenentatge bo. Els valors apresos purament com a doctrina te’ls espolses de sobre fàcilment.

Ens trobem a la Universitat de Girona. Els nous reptes universitaris derivats de la construcció de l’espai europeu universitari com poden transformar les nostres universitats?

Quan fa molts anys vaig impulsar la Càtedra Ferrater Mora de Pensament Contemporani, que de fet és més antiga que la Universitat perquè la vam crear quan encara érem una delegació de l’Autònoma, l’any 1989, ja feia servir una expressió que em serveix encara ara: «Som una universitat petita però no cal que siguem una universitat esquifida, som una universitat perifèrica però no cal que siguem una universitat marginal». Ara, què passa? Ara les universitats petites ens trobem amb uns canvis molt grans que si no ens espavilem podrien portar-nos a ser una mena de col·legis universitaris. Jo confio que això no passi, però això requereix per part nostra força i capacitat, i tenir molta capacitat d’aliança. Hem de fer màsters interuniversitaris, hem d’inventar fórmules on line, hem de pensar en col·laboracions europees. En definitiva tenim el repte enorme de replantejar la universitat.

La crisi de les banlieues ens va portar unes imatges escruixidores: veure cremar escoles. El principi, tan estimat pels francesos, de la igualtat republicana s’ha vist qüestionat per aquesta revolta. Això ens pot arribar a passar a nosaltres?

Els problemes complexos difícilment tenen solucions simples. Jo justament era a Bordeus durant el conflicte. Alain Touraine deia que més enllà de la desestructuració el que hi ha és poc autoreconeixement de molts ciutadans en la realitat social. És a dir, hi ha processos de desidentificació, hi ha processos de desinstitucionalització. Viuen allà però se’ls en refum tot... El model francès el que potser mostra és que la integració vindria més respectant la diferència i no imposant models igualitaris. El nostre model d’integració no té les mateixes característiques, però les nostres societats benestants, totes, estan exposades a brots de violència, en alguns casos no tan sols inexplicats, sinó gairebé inexplicables. Sovint assistim a violències que el que posen de manifest és que hi ha persones que no han trobat cap espai que els estructuri, que els satisfaci, sense cap ideologia... Això és molt preocupant i entenc la dificultat de gestionar-ho.

Com es gestiona aquest binomi diversitat i inclusió?

Quan parlem de diversitat, de què parlem? Parlem de la diversitat que és diferència, o de la diversitat que és desigualtat? Un nen i una nena són diversos perquè són diferents, un analfabet i un que sap llegir són diversos, però perquè són desiguals. Una societat que es volgués moderna i avançada hauria de respectar les diferències i combatre les desigualtats. El problema és que entre cultures, algunes coses que per a alguns són una diferència per a uns altres són una desigualtat i per tant hem d’afinar la nostra consciència moral. Però hi ha coses que haurien de ser indiscutibles, de manera que jo no donaria permís de treball, per exemple, a ningú que no signés un paper dient que accepta la democràcia, la igualtat entre els sexes, la supremacia del poder polític sobre el poder religiós...

Vostè ha posat en marxa un portal per a parlar de temes filosòfics (www.terricabras-filosofia.info). Quin balanç en fa?

Jo n’estic francament content, ja hem complert dos anys i mig i tenim una mitjana de 400 visites diàries, amb un bloc en el qual escric cada dia. Hi ha molta gent que hi entra i agafa simplement textos perquè hi tradueixo coses d’en Noam Chomski, d’Umberto Eco, de Leonardo Boff... Fem fòrums, hi ha agenda, fem cursos de filosofia per als ciutadans... D’un d’aquests cursos, ja n’ha sortit un llibre, Què ens expliquen, que ha editat Mina i en què es recullen articles sobre els mitjans de comunicació de Salvador Alsius, Josep Gifreu, Arcadi Espada...
Tot plegat m’estimula molt i, encara que em costi diners, em dóna moltes satisfaccions. Jo sempre he tingut la pretensió de fer-me entendre, de la mateixa manera que quan un enginyer fa un pont el que pretén és que la gent hi pugui passar.

Vostè és una persona compromesa amb el país i amb els valors democràtics i progressistes. Què en pensa de l’Estatut?

Tot i la meva edat, reconec que sóc un ingenu, un innocent. A mi el 30 de setembre em va semblar una data històrica, jo em creia que el Parlament de Catalunya es prenia seriosament a si mateix, però es veu que no. Jo sóc independentista i quan alguns amics meus em deien com era possible que un independentista estigués a favor d’un Estatut jo els contestava que el que volia era una Constitució per a Catalunya però que abans hauríem de tenir una eina que ajudés els altres a veure —perquè els independentistes no som majoria en aquest país— que això és possible i que es pot tirar endavant. Jo vaig pensar que aquest Estatut seria realment l’últim, perquè era prou bo per fer després un salt endavant... Ara que veig el que ha passat, m’adono que aquest ja és l’últim Estatut perquè d’aquesta prova i després del que ha passat només es pot anar, des de la meva perspectiva, cap a la independència. Per mi ha estat una frustració i un disgust sensacional. El document del 30 de setembre no era un esborrany i s’ha entès com un esborrany. Però quina poca dignitat, però quina poca consciència nacional!

La casualitat ha fet que aquesta entrevista tingui lloc el mateix dia que ETA anuncia un alto el foc permanent. Optimista amb vista al futur?

A mi em sembla sensacional, això és el començament de la fi. N’estic molt content, com vaig estar molt content de la treva que es va fer a Catalunya, com m’hauria agradat molt que no matessin a Andalusia, o on fos. Ara cal que el govern socialista faci ràpidament gestos, per exemple apropant els presos. Hi haurà dificultats, però tots hem de tenir la capacitat d’aguantar. El que sí que penso és que les víctimes del terrorisme no tenen cap dret a participar en la política antiterrorista, de la mateixa manera que les víctimes de trànsit no tenen cap dret a fer les lleis de trànsit. Kant diu: tracta l’altre sempre com un fi, mai com un mitjà. A mi no em sembla que aquests que s’aprofiten de les víctimes els tractin com a fi: els tracten com a mitjà.

 

 

Sumari